Педагогический контроль и оценка качества образования Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован. Средства контроля и оценки качества образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Различное понимание понятия качества

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация и пр.) заинтересован в обеспечении качества образования.

· Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения:

o родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей,

o качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами.

o для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом,

o для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников,

o для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами "качества" выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

Особенности педагогического контроля и оценки успеваемости учащихся

Закон Российской федерации "Об образовании" провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль (ПК) является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом ПК безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

Анализируя особенности состояния проблемы проверки и оценки знаний, следует отметить, что эта проблема многогранна и рассматривалась исследователями в самых различных аспектах. В нашей стране опубликовано большое количество работ, касающихся функций, методов, принципов проверки и оценки знаний, общих и частных вопросов оценки. Можно выделить несколько основных направлений в изучении этой проблемы.

Большую группу представляют работы, в которых исследовались функции проверки и оценки знаний в учебном процессе, требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам, методы контроля учащихся, виды учета знаний в традиционной системе обучения (М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин и др.). В опубликованных работах показаны контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний, раскрыта методика проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса, сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам.

Постепенно формируется убеждение, что образовательная система должна корректно поставить дидактическую задачу и с помощью педагогических технологий быть способной решить ее. При этом интерпретации должны подвергаться не единичные оценки и тем более не средний балл учащегося, а величины, отражающие динамику изменения некоторого измеряемого качества, например, овладение учащимися учебным материалом.

Научное обоснование оценки результатов обучения означает, что высказываются такого рода суждения, которые покоятся на фактах, признаваемых за истинные, и в которых содержится характеристика существенных связей, а не любых внешне наблюдаемых признаков.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике - это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Рассмотрим группу исследований по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности. К обучению в этих работах подходят с различных точек зрения, как к информационному процессу, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Все авторы сходятся на том, что прежде, чем оперировать теми или иными математическими понятиями и формулами, что является в известной мере техническим вопросом, сначала должна быть установлена специфика педагогических явлений, для чего нужно содержательно интерпретировать наблюдаемые явления, нужны содержательные критерии, которые могут быть получены педагогическим анализом. Подходя к процессу обучения как к сложному многоуровневому процессу, они склонны применять к нему различные варианты кибернетических методов и методов математической статистики. Количественная формулировка педагогических закономерностей, по их мнению, открывает новые возможности для контролирования педагогических гипотез, для обоснованного предсказания характера педагогических явлений, протекающих в различных условиях, и создания на этой основе нужных рекомендаций для полного и эффективного управления педагогическим процессом. Проблему эффективности обучения иногда отождествляют с проблемой успешности усвоения знаний, для чего разрабатываются новые для педагогики количественные методы.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.

Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Справедливой критике подвергают многие авторы систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс, вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений, навыков, которые необходимо сформировать, каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии; количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов, общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования.

Другое направление в исследовании этой проблемы связано с изучением воспитательных функций оценки, с изучением влияния оценки на формирование самооценки учащихся, на интерес и отношение школьников к предмету (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак и др.).

2.6. В 60-70-е гг. в связи с развитием программированного обучения и широким внедрением в учебный процесс технических средств обучения появились новые аспекты в изучении проблемы. В программированном обучении оценка выступает необходимым компонентом управления и несет информацию для коррекции учебного процесса. Это повышает требования к точности и надежности контроля, обоснованности его критериев. В связи с этим рассматриваются качественные и количественные аспекты оценки, информационно-статистические методы измерения, надежность и эффективность различных видов проверочных заданий, способы проверки с помощью технических средств и ЭВМ. (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, А.Г.Молибог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Талызина, Н.М.Шахмаев и др.). Исследователями этих проблем были сформулированы более четкие требования к качеству планируемых знаний, критериям и нормам оценок, выявлены преимущества и недостатки различных видов вопросов, разработаны методики контроля знаний.

Таким образом, проверка и оценка знаний школьников как форма педагогического контроля усвоения содержания образования зависит от многих объективных и субъективных факторов.

Проблемы для обсуждения:

1. В чем суть педагогического контроля?

2. Различия в понимании педагогического контроля у разных авторов.

3. Проблема субъективности оценки знаний.

Различия между оценкой, отметкой и баллом

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки. Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.

Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия "оценка" и "отметка" отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая - наказанием.

· Принципы контролирования успеваемости

· Этапы проверки успеваемости

· Функции и виды контроля знаний в педагогическом процессе

· Методы контроля знаний учащихся

Принципы контролирования успеваемости

Контролирование, оценивание знаний, умений - очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

· Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся - как одного из главных компонентов качества образования - являются:

o объективность,

o систематичность,

o наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время - диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Этапы проверки успеваемости

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знания учащихся важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).

Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.

Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.

Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

В последнее время вместо традиционного понятия "контроль", кроме уже упоминавшегося понятия "диагностика" все чаще стали использовать понятие мониторинг. Под мониторингом в системе "педагог - обучающийся" понимается совокупность контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса обучения и предусматривающих в динамике уровни усвоения учащимися материала и его корректировку. Иначе говоря, мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе "педагог - обучающийся ", позволяющие наблюдать (и корректировать по мере необходимости) продвижение ученика от незнания к знанию. Мониторинг - это регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений в учебном процессе.

Однако наиболее часто используется понятие контроля. В педагогике еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки, наиболее часто - в ее формализованном виде - отметки.

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

Психолого-педагогические особенности и проблемы проведения контрольных процедур

· Поощрение и наказание как методы стимулирования

· Педагогическая оценка как стимул

· Эффективность педагогической оценки

Поощрение и наказание как методы стимулирования

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания - исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредствованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.

· Данная система позволяет получить:

o возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

o возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

o повысить объективность оценки знаний;

o Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценки знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

В отечественной педагогике этот метод завоевывает все больше и больше популярности и используется не только в школе, но и во многих вузах.

Демократизация и гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Проблемы для обсуждения:

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний

· Тестирование как одна из форм контроля знаний

· Виды тестового контроля знаний

Тестирование как одна из форм контроля знаний

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этэпе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непоерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию нооых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Виды тестового контроля знаний

· При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

o Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

o Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

o Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

o Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

o Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

o Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К исследованиям последних лет в этом направлении относятся труды B.C.Аванесова, В.П.Беспалько, Л.В.Макаровой, В.И.Михеева, Б.У.Родионова, А.О.Татура, В.С.Черепанова, Д.В.Люсина, М.Б.Челышковой, Т.Н.Родыгиной. Е.Н.Лебедевой и др.

К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей.

Проблемы для обсуждения:

1. Этапы развития системы педагогического тестирования в США.

2. Правила подготовки материалов для тестового контроля.

3. Границы применения тестов в педагогике.

4. Особенности теории педагогических измерений (ITR).

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.

3. Немов Р.С. Психология: В трех томах. - М., 1999.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.

5. Талызина Н.ФЙ. Педагогическая психология - М., 1998.

6. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.

1

Проведен анализ форм и методов контроля, обеспечивающих максимальную полноту и достоверность результатов дистанционного обучения студентов. Система контроля рассматривается как важный компонент системы качества образования в вузе. Актуализируется значение текущего контроля, обеспечивающего непрерывное отслеживание индивидуальных достижений студентов в обучении. Подчеркивается необходимость использования компьютерных технологий и тестовых методик в оценке результатов дистанционного обучения. Согласно результатам проведенного исследования, эффективность контроля зависит от следующих факторов: полноты и регулярности контрольных мероприятий, индивидуализации, технологичности, разнообразия применяемых форм контроля.

высшее образование

дистанционное обучение

контроль качества обучения

формы и методы контроля обучения

оценка результатов обучения

компьютерное тестирование

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учебник для студентов пед. вузов / В. П. Беспалько. – М. : Изд-во ин-та профессией, образования Мин-ва образования России, 1995. – 336 с.

3. Зверева Н.М., Маскаева Т.Е.Дидактика для учителя: Учебное пособие. – Нижний Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. – 131 с.

5. Юзявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас. 1989. С. 272.

6. Аванесов В.С. Теория и практика педагогических измерений (материалы публикаций). [Электронный ресурс]. URL: http://www.zavuch.info/uploads/methodlib/2009/7/19/Аванесов%20В.С.pdf (дата обращения: 05.10.2013).

7. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. [Электронный ресурс]: URL: http://www.booksshare.net/index.php?id1=4&category=pedagog&author=chelishkova-mb&book (Дата обращения: 08.10.2013).

На сегодняшний день определяющей задачей вузов является подготовка специалистов, способных постоянно совершенствовать свои знания и умения, умеющих быстро ориентироваться в нарастающем потоке информации и принимать решения в нестандартных ситуациях. Возможность получения массового, доступного образования открывается при реализации дистанционной формы обучения. Однако, недостатки в системности организации дистанционного учебного процесса, отсутствие четких регламентированных процедур контроля часто приводят к снижению качества подготовки студентов, вызывают негативное отношение к дистанционному образованию в целом. Обозначенная проблема диктует необходимость для каждого вуза, реализующего дистанционную форму обучения, решать комплекс задач по созданию системы оценки качества обучения. В эти задачи входит планирование качества, управление качеством, обеспечение качества, оценка и контроль качества. Контроль является одним из важнейших компонентов системы качества обучения и тесным образом связан с такими понятиями, как оценка, проверка, обеспечение качества.

Контроль качества (quality control) - применяется для обозначения, как правило, внешних процедур оценки качества, ориентированных на достижение некоторого ожидаемого уровня качества. И.П. Подласый констатирует, что на сегодняшний день педагогическая теория еще не предполагает единого определения для таких понятий, как «оценка», «контроль», «проверка» знаний. Обобщающим понятием для вышеперечисленных терминов ученый выдвигает понятие контроль, который, в свою очередь, кроме проверки содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат проверки). Основой для оценивания успеваемости учащегося являются результаты контроля .

В качестве критериев оценки качества знаний в педагогике принято рассматривать такие, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознанность. С позиций компетентностного подхода в качестве результата обучения следует рассматривать уровни сформированности компетенций, необходимых будущим специалистам для овладения способами профессиональной деятельности.

Контроль обучения проводится на всем протяжении обучения студента в вузе и должен обеспечивать целостность структуры знания, способствовать формированию мотивации к обучению, позволять отслеживать индивидуальные достижения каждого обучающегося.

В системе дистанционного обучения контроль приобретает особое значение, т.к. взаимодействие преподавателя и студентов проходит опосредованно, в условиях информационной среды вуза. В связи с этим необходимо использовать такие методы и формы проверочных мероприятий, которые, с одной стороны, компенсировали бы отсутствие личного контакта с преподавателем, а с другой, - представили бы процедуру контроля современным технологичным процессом, привлекательным для испытуемых.

Опыт построения системы контроля дистанционного обучения в Нижегородском государственном лингвистическом университете им. Н.А. Добролюбова (НГЛУ) связан с начатой в 2009 году организацией дистанционных курсов для студентов заочной и очно-заочной форм обучения. При разработке системы дистанционного обучения (ДО) были приняты рекомендации, представленные в работах А.А. Андреева, В.И. Солдаткина, Д.Е. Гаврикова, В.А. Канаво, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др. В основу построения курсов заложен модульный подход в обучении, изложенный в монографии П. Юзявичене .

Согласно данному подходу, учебный модуль представляется как относительно самостоятельная и целостная единица обучения в рамках учебной дисциплины, имеющая технологическое и методическое обеспечение в соответствии с целями обучения. Для изучения модуля и входящих в него учебных единиц (тем) разрабатывается сценарий, описывающий последовательность учебно-методических мероприятий: частоту проведения консультаций преподавателем, расписание вебинаров, он-лайн семинаров, тестирования, объем и структуру самостоятельной работы студентов. Каждый модуль и входящие в него учебные единицы, сопровождаются процедурами контроля и самоконтроля.

Технической основой для реализации курсов была выбрана современная платформа дистанционного обучения Moodle, обладающая высоким дидактическим потенциалом.

Для создания системы контроля, необходимо было определить критерии сформированности ключевых и профессионально значимых компетенций, разработать проверочные задания, выбрать эффективные и технологичные формы контроля, определить последовательность и частоту контрольных процедур.

По видам педагогический контроль традиционно принято подразделять на входной, текущий, рубежный и итоговый. Иногда в педагогической литературе можно встретить другие классификации, по своей сути близкие к приведенной выше (стартовый, тематический, заключительный).

Входной контроль позволяет выявить готовность студентов изучать учебный модуль дисциплины, провести их дифференциацию по уровню подготовленности.

Текущий контроль дает возможность преподавателю и самому студенту оценить глубину усвоения материала, наметить индивидуальный темп обучения, своевременно корректировать учебный процесс.

Рубежный контроль определяет готовность к переходу на следующую ступень обучения, выявляет результаты определенного этапа. Текущий и рубежный контроль позволяет видеть индивидуальное движение студента по пути развития.

Итоговый контроль определяет степень освоения содержания учебных дисциплин в соответствии с поставленными целями, соответствующими ФГОС.

Индивидуализация оценки знаний студентов предполагает организацию психолого-педагогических условий, среди которых неотъемлемыми являются такие, как устойчивая учебная мотивация; ценностные ориентиры студентов, которые обеспечат в дальнейшем их успешность в профессиональной сфере.

Индивидуализацию и объективность оценки знаний может обеспечить применение рейтинговой системы контроля. Рейтинговая система действует на двух уровнях контроля знаний: итоги изучения модуля, а также текущий и рубежный контроль по входящим в модуль учебным единицам. Суммарный рейтинг текущего контроля состоит из баллов, полученных за определенные виды работы, установленных преподавателем.

Сочетание двухуровневого рейтинга способствует формированию у студентов навыков самоконтроля и самооценки, а также требовательности к себе. Такой подход стимулирует стремление преподавателя к улучшению качества электронных учебных материалов, их структурированию, подбору заданий различной рейтинговой ценности.

В основу методики построения рейтингового контроля в дистанционном обучении НГЛУ легли рекомендации специалиста в области дистанционного обучения Д.Е. Гаврикова . Стоит отметить, что первая группа сетевых преподавателей НГЛУ прошла в 2009 г. дистанционное повышения квалификации по направлению «Разработка курсов дистанционного обучения» под руководством Д.Е. Гаврикова на базе Иркутского государственного педагогического университета. Опыт обучения в сети дал возможность преподавателям НГЛУ на практике оценить преимущества дистанционного обучения.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполняемых уровневых заданий в процессе изучаемой дисциплины. При составлении заданий применяется уровневый таксономический подход, позволяющий выявить глубину и структуру знания.

Критерий оценки определяется преподавателем. Он определяет, какое качество выполнения задания соответствует определенной оценке.

Сумма всех максимально возможных оценок за выполнение каждого задания дает максимальную итоговую оценку - рейтинг студента по модулю дисциплины.

Преподаватель определяет сумму максимальных рейтинговых оценок по всем контрольным заданиям дисциплины, которая и представляет максимальное значение рейтинговой шкалы обученности студента по данному модулю.

Установленная шкала оценок определяет, какое количество баллов соответствует оценке «отлично», «хорошо» и т.д.

Для изучения каждой темы учебного модуля необходимо установить дидактические цели, выраженные в определенном уровне усвоения знаний. Кроме проверки способности студента к запоминанию и понимаю материала необходимо проверить его умение анализировать проблемные ситуации, синтезировать решения, использовать сочетание теоретического материала с собственным опытом.

Преподаватель при составлении заданий по своей дисциплине выбирает определенный уровневый подход, отвечающий его требованиям.

Уровни усвоения, по В.П. Беспалько - это уровни усвоения учебной деятельности учащимися, которая в зависимости от характера ее использования подразделяется на два вида: репродуктивную и продуктивную, а также на подвиды внутри каждой: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний) .

Таксономия познавательных задач, разработанная коллективом американских ученых под руководством Б. Блума, включает шесть уровней, расположенных по степени усложнения познавательной деятельности. Задания более низких уровней направлены на воспроизведение и понимание, средних - требуют умения применения знаний и их анализа, а высоких - синтеза и оценки. Подробно таксономия Б. Блума и методика по составлению заданий на ее основе изложены в педагогической литературе .

Преподаватели НГЛУ отмечают, что создание уровневых заданий достаточно трудоемко, что связано с анализом глубины изучения каждой темы дисциплины, необходимостью изучения опыта работы других вузов и центров ДО. Тем не менее, эти затраты оправданы, т.к. последовательный пошаговый контроль, соответствующий проверке достижений студентов на каждой ступени формирования компетенций, по мнению специалистов, «позволяет объективно следить за динамикой интеллектуального роста обучаемых» .

По формам традиционную систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, проектные работы, журналы наблюдений и др. В условиях дистанционного обучения необходимо применять такие формы контроля, которые с максимальной технологичностью могут обеспечить объективность и полноту оценки знаний студентов.

Тестирование является одной из распространенных форм контроля обучения, наиболее часто применяемой в системе контроля ДО. Грамотно разработанные тесты могут применяться в любом из видов контроля: входном, текущем, рубежном и итоговом. В педагогической литературе традиционный тест определяется как система заданий возрастающей трудности, позволяющая эффективно измерить уровень и качественно оценить структуру подготовленности учащихся. В тест стараются отобрать минимальное достаточное количество заданий, которое позволяет точно определить уровень и структуру подготовленности студентов .

В настоящее время наиболее часто при тестировании применяются тестовые задания закрытого типа (выбор одного или нескольких верных ответа из предложенных вариантов, сопоставление, определение последовательности) и открытого типа (эссе, ввод краткого ответа). По мнению М.Б. Челышковой, специально созданные компьютерные тестовые программы, позволяют сделать контроль максимально технологичным, разгрузить преподавателей и реализовать идеи самоконтроля в условиях массового обучения .

Современные платформы дистанционного обучения дают возможность конструирования различных видов тестов открытого и закрытого типа, добавлять иллюстрации, аудио и видео материалы, проводить тестирование в контрольном и обучающем режиме. При необходимости в тестовые задания, реализуемые на платформе Moodle, можно включить механизм самооценки. В этом случае студент ставит себе некий условный балл, являющийся степенью уверенности в правильности ответа. Этот балл учитывается при установлении итогового балла за тест.

По мнении. В.С. Аванесова, объективность контроля знаний увеличивается при сочетании разнообразных тестовых форм: традиционных и нетрадиционных. «Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем: содержательной системы знаний, описываемой языком проверяемой учебной дисциплины; - формальной системы заданий возрастающей трудности; - статистических характеристик заданий и результатов испытуемых» . К нетрадиционным формам относятся интегративные тесты, основанные на проверке междисциплинарных знаний, адаптивные тесты, основанные на соответствии уровню подготовленности студента. Одним из вариантов проведения адаптивного тестирования является использование банка заданий, разделенных по уровням трудности. Для студента, прочно усвоившего материал, нет необходимости многократно повторять задания одного и того же уровня, целесообразно перевести его к более сложному для него испытанию. Студенту, делающему ошибки в ответах, напротив, следует предложить материал для разъяснения и задания на закрепление. Как показывает опыт, использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования.

В практике дистанционного обучения Нижегородского лингвистического университета при тестировании применяются адаптивные тесты, технологически реализованные средствами Moodle. Банк заданий по различным дисциплинам разрабатывается ведущими преподавателями и оценивается группой экспертов.

Набор подходов, используемых в системе дистанционного контроля, постепенно расширяется и охватывает различные виды дистанционных занятий: вебинары, он-лайн опросы, интерактивные обучающие лекции.

Систематический текущий контроль на каждой ступени обучения позволяет определять уровень полученных знаний, структуру знаний, уровень сформированности мотивации к обучению, вовремя проводить коррекционную работу. На младших курсах обучения можно рекомендовать использование электронных обучающих лекций, включающих блок контроля и самоконтроля. Такой блок состоит из нескольких вопросов, идущих после каждой новой темы. Правильные ответы позволяют студенту перейти к изучению следующей учебной темы, неверные ответы - возвращает студента к повторению темы и к дополнительным разъясняющим материалам.

Пример структуры электронной лекции, оснащенной встроенной системой контроля, Лекция разработана преподавателем НГЛУ О.Н. Колчиной по дисциплине «Введение в языкознание».

Тема: «Язык и речь в учении Фердинанда де Соссюра».

Введение.

Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин "контроль в учебном процессе", в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию "диагностирование обученности" рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости . Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества - категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, "зарубок", памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

О = (Ф/П) * 100% ,

где О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений; П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видно, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% - полное усвоение информации и 0% - полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.

1-й уровень - уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень - уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень - уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая".

4-й уровень - уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:

УД = ООД + ИД + КД.

Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД - действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.

Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому , рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.

Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:
а) можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?
б) не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?
в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно-точных измерителях?

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка - это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод - отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка - это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ - копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность - неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом - результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.

Обученность - одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности.

Обученность (в узком смысле слова) - это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.

Воспитанность - это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач.

В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета - "нуль".

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: для оценки эффективности средств и методов индивидуального воспитательного воздействия в текущем учебном процессе, для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного процесса и, наконец, для оценки результатов воспитания студентов на завершающих этапах обучения. Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы

По первому из указанных оснований выделяются методы контроля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму - методы пооперационного контроля и контроля по результату, по третьему - контроль с помощью заданий на воспроизведение знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематический и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала - проверить уровень достигаемых целей.

· Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

o С возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобретения новых знаний, умений и навыков.

o Во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

o В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

o Наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

Проблемы для обсуждения:

1. Педагогическая оценка как фактор стимулирования учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности.

2. Виды педагогической оценки.

3. Социально-психологический характер педагогической оценки.

Изменение образования в соответствие с современными запросами общества должно сопровождаться изменением стратегии обучения, и, соответственно, способов оценки достижений обучающихся. Другими словами, сегодня необходимо создать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия.

· Данная система позволяет получить:

o возможность определить уровень подготовки каждого обучающегося на каждом этапе учебного процесса;

o возможность получить объективную динамику усвоения знаний не только в течение учебного года, но и за все время обучения;

o дифференцировать значимости оценок, полученных обучающимися за выполнение различных видов работы (самостоятельная работа, текущий, итоговый контроль, тренинг, домашняя, творческая и др. работы);

o отражать текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда;

o повысить объективность оценки знаний;

o Для определения рейтинга вводятся обязательные и дополнительные баллы: обязательными баллами оценивается выполнение самостоятельных работ, курсовых работ, сдача зачетов, решение задач и т.д.; дополнительные баллы рекомендуется использовать для поощрения обучающихся при выполнении ими творческих заданий (написания рефератов, участия в олимпиадах, конференциях, решении задач повышенной сложности); дополнительными баллами целесообразно также поощрять своевременное выполнение учащимися учебных и контрольных заданий, а также активное участие в практических и семинарских занятиях.

Рейтинговая система оценки знаний особенно хорошо работает в средних и старших классах средней школы, когда учебу школьники начинают рассматривать как способ проявить себя, выделиться, обратить на себя внимание. С помощью рейтинга всегда виден "статус-кво" данного ученика на фоне всего класса, и легко определить, как "близко" или "далеко" в данный момент времени до оценки в четверти или в году, на которую ученик рассчитывает.

Такая система оценки позволяет ученику быть более активным в учебной деятельности, уменьшает субъективизм педагога при оценки знаний, стимулирует соревновательность в учебном процессе, что отражает объективно существующую конкуренцию, например, на рынке труда.

В отечественной педагогике этот метод завоевывает все больше и больше популярности и используется не только в школе, но и во многих вузах.

Демократизация и гуманитаризация современного образования требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка может превратиться в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

Проблемы для обсуждения:

Педагогическое тестирование, преимущества и недостатки тестового контроля знаний

· Тестирование как одна из форм контроля знаний

· Виды тестового контроля знаний

Тестирование как одна из форм контроля знаний

Одна из важных задач квалиметрии - быстрая и надежная оценка знаний человека. Теория педагогических тестов рассматривается как часть педагогической квалиметрии. Исследовалось состояние контроля знаний учащихся школ с применением тестовых измерителей и выявлялись основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением вычислительной техники. Высокая погрешность измерения тестовых результатов не позволяет говорить о высокой надежности результатов измерения.

Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. В этом смысле ни одна из известных форм контроля знаний учащихся с тестированием сравниться не может. Но и абсолютизировать возможности тестовой формы нет никаких оснований.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915 гг.). На этом этэпе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы "бума" в развитии школьного тестирования, когда было разработано и внедрено множество тестов. Это привело к окончательному осмыслению роли и места тестирования, возможностей и ограничений.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непоерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию нооых более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации. Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса" (1936 г.) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Виды тестового контроля знаний

· При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

o Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

o Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

o Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

o Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

o Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

o Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Диагностика – это контроль в учебном процессе. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определённых целями исследований.

Диагностирование в педагогике включает контроль, проверку, оценивание, накопление данных по процессам обучения и воспитания, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений, навыков обучаемых является составной частью диагностики .

Контроль знаний составляют процессы выявления, измерения, учета и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Главная задача контроля – проверка знаний, умений и навыков; определение уровня достижения требований с целью восполнения и пробелов в их подготовке; организация повторения и включение новых знаний в дополнение к уже усвоенным. Контроль способствует решению задач формирования личности учащегося, управления их познавательной деятельностью.

Проверка знаний – составляет компонент контроля знаний. Основной дидактической функцией проверки является обеспечение обратной связи между преподавателем и студентом, получение педагогом информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Кроме проверки контроль содержит оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости оценки фиксируются в виде отметок . Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги контроля . Каждому оценочному суждению при контроле приписывается определенный балл , показатель.Балл – это приписанное оценочному суждению значение.

Функция оценки состоит не только в констатации уровня обученности. Оценка – средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность – это инструмент педагога. Под влиянием объективной оценки у студента создаётся адекватная самооценка, критическое отношение к своим знаниям.

Функции контроля:

1. Управляющая функция – это получение в процессе контроля информации о ходе и результатах учебной деятельности и педагогическая реакция на нее: это корректировка содержания, форм, методов организации учебно-воспитательного процесса и управление учебно-познавательной деятельностью.

2. Оценочная (проверочная) функция – получение сведений об исходном уровне знаний и умений учащихся, оценка результатов обучения, достигнутых на определенном этапе, оценка общего уровня развития учащихся.

3. Обучающая функция .

4. Контролирующая функция .

5. Воспитывающая функция .

6. Развивающая функция – развитие в процессе контроля самостоятельности, глубины, критичности мышления, общих учебных умений и навыков.

Требования, предъявляемые к контролю:

1. Объективность контроля – должна исключаться предвзятость и субъективное отношение педагога к учащимся.

2. Регулярность контроля – он должен проводиться систематически на разных этапах обучения.

3. Всесторонность контроля – проверка теоретических и практических знаний, охватывающая все разделы программы.

4. Индивидуальность контроля – предусматривает личностно-ориентированный подход при контроле к каждому обучаемому.

5. Дифференцируемость контроля – учитывает специфику дисциплины, отдельных ее разделов, нивелирует недостатки какого-либо одного метода контроля.

6. Единство требований к результатам контроля .

7. Целенаправленность контроля – он должен проводиться по заранее намеченной системе на всех этапах процесса обучения.

8. Мобильность – быстрое получение обратной связи от результатов контроля, использование разных его методов и приемов.

Важнейшие принципы диагностирования и контролирования обученности (успеваемости):

1) Объективность – заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, адекватном установленным критериям оценивания знаний, умений, навыков.

2) Систематичность – необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса – от начального восприятия знаний до их практического применения.

3) Наглядность (гласность) – проведение открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Это требует оглашения и мотивации оценок, объявления результатов оценок, их обсуждения и анализа с участием заинтересованных людей, составления планов ликвидации пробелов в обучении.

Диагностировать, контролировать, проверять, оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности , в какой проводится их изучение.

Главными результатами педагогической деятельности являются:

· обученность – это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определённого темпа деятельности;

· воспитанность – показатель сформированности отношений студентов к окружающему миру. Он реализуется в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач, в отношениях с людьми (коллегами) в соответствии с социальными нормами общества.

Рейтинговая система относится к прогрессивному способу оценки знаний умений, навыков. Это – система, организующая учебный процесс, влияющая на его эффективность. Рейтинг учитывает всю активную деятельность обучающихся, связанную с приобретением знаний, умений, навыков, формирующих личностные качества студентов: учеба, посещаемость занятий, участие в научной работе, участие в конкурсах, написание рефератов, выступления на студенческих научных конференциях и т.д.

1. Входной – это контроль знаний в начале обучения очередной дисциплины.

2. Текущий – текущее отслеживание уровня усвоения материала на лекциях и лабораторных практических занятиях, отчеты (в определённый срок) об итогах этих занятий. По всем видам деятельности ведется учет баллов, исходя из важности и трудоемкости работ.

3. Рубежный – контроль по окончании изучения темы, раздела, модуля. Написание контрольной работы, выполнение РГР и т.д.

4. Итоговый – как правило, это – зачет или экзамен по всей дисциплине или её части.

5. Отсроченный – это контроль остаточных знаний спустя определённое время после окончания курса.

Инструментом измерения рейтинга служат специально составленные тесты педагогических достижений , они должны соответствовать предмету обучения и его задачам. Рейтинг служит развитию и закреплению системного подхода к изучению дисциплины.

Похожая информация.

Вам могут быть интересны следующие материалы

Счетчики газа

Система отопления

Водоснабжение

Система вентиляции

Радиаторы

Водопровод

© 2024 Про уют в доме. Счетчики газа. Система отопления. Водоснабжение. Система вентиляции