Педагогическое тестирование. Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки

Правильные ответы в тестах по педагогике обозначены " + "

1. К видам наказания в педагогике относятся:

А) моральное и словесное осуждение,

б) штрафы и взыскания,

в) лишение права на образование.

2 - тест. Развитие педагогики обусловлено:

а) чередой научно-технических революций в ХХ веке,

Б) осознанной потребностью общества в формировании подрастающего поколения,

в) вниманием элиты к проблемам развития низших социальных слоев.

3. Педагогика – это наука о

а) воспитании ребенка в условиях образовательных учреждений,

Б) образовании и воспитании человека, преимущественно в детстве и юности,

в) свободном формировании личности человека с рождения до старости.

4. Социальная педагогика – это наука

А) о воздействии социальной среды на формирование личности человека,

б) о воспитании ребенка в рамках системы образования,

в) о формах взаимодействия личности и общества.

5. Что собой представляет мировоззрение человека?

А) Система взглядов человека на окружающую действительность – природу и общество.

б) Осознание собственного «я» в процессе социального взаимодействия.

в) Оценка деятельности государства с точки зрения гражданина.

6. Предметом педагогики выступает

а) процесс обучения ребенка в образовательных учреждениях,

б) процесс общения педагога с учеником,

В) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания.

7. Социализация – это

А) процесс вхождения индивида в социальную среду путем овладения социальными нормами,

б) процесс обучения учащихся в дошкольных и школьных образовательных учреждениях,

в) процесс непрерывного образования индивида в течение его жизни.

8. Метод воспитания – это

а) способ стимулирования развития воспитуемого путем предъявления ему эталона,

б) актуальный для определенного возраста способ формирования знаний, умений и навыков,

В) способ воздействия на сознание, волю и чувства воспитуемого с целью выработки у него определенных убеждений.

9. Наказание – это

А) метод педагогического воздействия, предупреждающий нежелательные поступки,

б) метод выявления пороков развития личности,

в) основной метод воспитания и развития личности.

10. Личность в педагогике выражается совокупностью

а) знаний, умений и навыков,

Б) социальных качеств, приобретенных индивидом,

в) биологических и социальных признаков.

11. Тесты - Термин «педагогика»

а) предложен Вольтером для обозначения нового направления философии,

Б) восходит к древнегреческому источнику,

в) был признан в XIX веке в связи с успехами возрастной психологии.

12. Источники дошкольной педагогики как науки – это

а) народные сказки и легенды,

б) нормативные акты в сфере дошкольного образования,

В) экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт.

13. Термин «педагогика» произошел от

а) латинского «ребенок» + «воспитывать»,

б) греческого «ребенок» + «учить»,

В) греческого «ребенок» + «водить».

14. Предметом педагогики является

А) процесс формирования и развития личности в ходе ее обучения и воспитания,

б) формирование дидактического инструментария для обучения ребенка,

в) нормативно-правовая база, обеспечивающая непрерывное образование ребенка.

15. Образование – это

А) целенаправленный процесс воспитания и обучения,

б) процесс взаимодействия педагога и учащегося,

в) система государственных и муниципальных учреждений.

16. Педагогика как наука

а) сформировалась в Древней Греции в трудах Аристотеля,

б) сформировалась в ХХ веке после появления работ Выготского,

В) сформировалась в XVII веке в работах Коменского.

17. Дидактика – это раздел педагогики,

а) изучающий основы формирования личности в образовательном процессе,

Б) рассматривающий вопросы обучения,

в) изучающий вопросы воспитания.

18. Государственные стандарты в педагогике – это

А) официальные, закрепленные документально требования, предъявляемые к содержанию образовательного процесса и его обеспечению,

б) максимальные показатели, к которым должны стремиться все учащиеся,

в) социально одобряемые результаты образовательной деятельности.

19. Ступени школьного образования в РФ включают

а) начальное, среднее и старшее образование,

Б) начальное общее, основное общее и полное общее образование,

в) дошкольное, школьное и высшее образование.

20. Самообразование – это

А) процесс получения знаний и формирования умений и навыков, инициированный учащимся вне рамок системы образования в любом возрасте,

б) обучение учащихся на дому со сдачей экзаменов в учебном заведении,

в) подготовка к итоговой аттестации вне учебного заведения.

Тест № 21. Педагогический эксперимент –

а) самопроизвольное изменение педагогического процесса, мотивированное изменениями педагогических условий,

б) регистрация фактов в процессе обучения и воспитания,

В) контролируемое преобразование педагогического процесса для обоснования научной гипотезы.

22. К методам педагогического исследования относятся

а) порицание и моральное осуждение,

б) поощрение и награждение,

В) изучение педагогической практики.

23. Системно-деятельностный подход в педагогике связан с именами

А) Выготского, Эльконина, Давыдова,

б) Коменского, Бэкона,

в) Зимней, Краевского, Лебедева.

24. Термин «зона ближайшего развития» предложен

А) Выготским,

б) Занковым,

в) Элькониным.

25. Формирующий эксперимент в педагогике

А) требует специально разработанных заданий для проверки педагогической гипотезы,

б) проводится втайне от учащихся в обязательном порядке,

в) синонимичен естественному эксперименту.

26. Констатирующий эксперимент в педагогике

а) синонимичен формирующему,

б) направлен на обязательное изменение педагогических условий,

В) связан с измерениями фактического состояния элементов образовательного процесса.

Тест. 27. Первые основополагающие исследования о возрастных особенностях детей дошкольного и младшего школьного возраста проводили

А) Пиаже, Выготский,

б) Бэкон, Коменский,

в) Монтессори.

28. Теоретические основы развивающего обучения разрабатывали

а) Гальперин, Талызина,

Б) Блонский, Выготский,

в) Эльконин, Давыдов.

29. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте

а) становится основной,

Б) остается важной, но вспомогательной,

в) прекращается.

30. Личностное общение становится ведущей деятельностью

А) в подростковом возрасте,

б) в младшем школьном возрасте,

в) в дошкольном возрасте.

31. Принципы обучения впервые сформулировал

а) Аристотель,

Б) Коменский,

в) Сухомлинский.

32. В переводе с греческого педагогика означает

А) «веду ребенка»,

б) «учу ребенка»,

в) «понимаю ребенка».

33. Система педагогических наук включает

А) дошкольную педагогику,

б) соционику,

в) возрастную психологию.

34. В когнитивную составляющую самосознания входит

а) самовоспитание,

б) саморазвитие,

В) знание личности о себе.

Тест № 35. Личностные свойства, обусловленные социально, это

а) иерархические отношения,

Б) ценностные отношения,

в) субъектно-объектные отношения.

36. Правило от легкого к трудному относится к принципу

А) систематичности и последовательности,

б) логичности,

в) аргументированности и доказательности.

37. Внутреннее побуждение личности к тому или иному виду деятельности – это

Б) мотив,

в) причина.

38. Целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности – это

А) образование,

б) развитие,

Педагогическое тестирование

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя подготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов, которая даёт оценку обученности тестируемых .

Педагогический тест - это инструмент оценивания обученности учащихся, состоящий из системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения, обработки и анализа результатов.

Классификация тестов

Тесты можно классифицировать по различным признакам :

Традиционный тест

Традиционный тест содержит список вопросов и различные варианты ответов. Каждый вопрос оценивается в определенное количество баллов. Результат традиционного теста зависит от количества вопросов, на которые был дан правильный ответ. По мнению, Аванесова В. С., традиционный тест - система заданий, предъявляемая в порядке увеличения сложности в одно и тоже время, с одинаковой системой оценивания для всех тестируемых [источник? ] .

Адаптивный тест

Особый вид теста, в котором каждое последующее задание выбирается в зависимости от ответов на предыдущие задания. Последовательность заданий и их количество в таком виде теста определяется динамически. Самыми значимыми преимуществами компьютерного адаптивного тестирования перед традиционным являются:

• возможность адаптации под уровень знаний тестируемого (не придется отвечать на слишком сложные или слишком простые вопросы);
• экономия времени и сил за счет сокращения количества заданий (длина теста может быть уменьшена до 60%) без потери уровня достоверности.

Формы тестовых заданий (на примерах)

Задания с выбором ответов (закрытые задания)

Задания с выбором одного правильного ответа

При наборе текста слова отделяются друг от друга … а) двоеточием; б) запятой; в) пробелом; г) точкой.

Задания с выбором одного неправильного ответа

Операция не имеет признака, по которому подобраны остальные операции, представленные в списке… а) сохранение текста; б) форматирование текста; в) удаление фрагмента текста; г) перемещение фрагмента теста; д) копирование фрагмента текста.

Задания на установление соответствия

Установите соответствие между командами и сочетанием клавиш.

Задания с выбором нескольких правильных ответов

Использование слепого десятипальцевого метода ведет к … а) снижению напряжения на пальцы; б) уменьшению скорости печати; в) уменьшению количества опечаток и ошибок; г) быстрой утомляемости пальцев.

Упорядочивание последовательности

Расположите в хронологическом порядке i. Бородинская битва ii. Ледовое побоище iii. Куликовская битва

Задания с открытым ответом

Существует два способа освоения клавиатуры при печатании слепым десятипальцевым методом: 1. _________________________________________________________________________________________________________ 2. _________________________________________________________________________________________________________

Тестовое задание

Тестовое задание - составная часть педагогического теста, отвечающая требованиям технологичности, формы, содержания и, кроме того, статистическим требованиям:

• известной трудности;
• достаточной вариации тестовых баллов;
• положительной корреляцией баллов задания с баллами по всему тесту

Типы заданий в тесте

Закрытые:

• задания альтернативных ответов;
• задания множественного выбора;
• задания на восстановление соответствия;
• задания на установление правильной последовательности.

Открытые:

• задания свободного изложения;
• задания-дополнения.

Функции

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую , обучающую и воспитательную :

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности .

Преимущества и недостатки

По сравнению с другими формами контроля знаний тестирование имеет свои преимущества и недостатки.

Преимущества

• Тестирование является более качественным и объективным способом оценивания, его объективность достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей качества заданий и тестов целиком.
• Тестирование - более справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой аттестацией учащихся Великобритании , тестирование позволяет снизить количество апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного учреждения, в котором занимаются учащиеся.
• Тесты это более объёмный инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на письменный - 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу, исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам.
• Тест это более точный инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20 делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний - только из четырёх.
• Тестирование более эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из 30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен - не менее четырёх часов.
• Тестирование - это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Недостатки

• Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество.
• Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов.
• Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
• Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы.
• Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений.
• В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Примечания

Литература

• Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.
• Зорин С. Ф. Разработка автоматизированной системы контроля знаний студентов по дисциплине «Экономика предприятия». МГВМИ, 2007.
• Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
• Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 2.Педагогические измерения: Учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.
• Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
• Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.
• Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.
• Казиев В. М. Введение в практическое тестирование . - М .: Интуит.ру , Бином. Лаборатория Знаний, 2008.

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Педагогическое тестирование" в других словарях:

Форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

В этой статье не хватает ссылок на источники информации. Информация должна быть проверяема, иначе она может быть поставлена под сомнение и удалена. Вы можете … Википедия

Педагогическое тестирование это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Содержание 1 Что такое тест? 1.1 Адаптивный тест 1.2 Традиционный тест … Википедия

- (от слова англ. test) «испытание», «проверка» это метод изучения глубинных процессов деятельности человека, посредством его высказываний или оценок факторов функционирования системы управления Содержание 1 Программирование 2 Математика … Википедия

Особую актуальность в наше время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что существуют различные определения понятия «тест».

Так, например, в психологическом словаре тест определяется как «краткое, стандартизированное, обычно ограниченное во времени психологическое испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах межиндивидуальных различий» . (Психологический словарь. /Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1983. – С. 370).

В словаре под ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского даётся следующее определение: «тест (от англ. test – проверка) – система знаний, позволяющая измерить уровень определённого психического качества (свойства) личности». (Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – С. 396).

В.Д.Шадриков определяет тест как стандартизированную психологическую методику, направленную на диагностику качеств, состояний и функциональных характеристик личности и их количественную оценку. (В.Д.Шадриков. Психодиагностика и психопрогностика // Профессиональная ориентация и обучение. Ярославль. 1988. - С. 3 - 9).

Понятие «тест» употребляется в узком и широком смысле слова.

В узком смысле под тестом подразумевается «краткое, строгостандартизированное испытание, которое позволяет количественно выразить результат и, следовательно, даёт возможность осуществить математическую обработку.» (С.А. Гуцанович, А.М. Радьков. Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы. – Могилёв, 1995. – С. 19 – 20). В широком же смысле понятие «тест» интерпретируется как «средство , так как с дидактических позиций понятие «средство» охватывает весь инструментарий, который является связующим звеном между целью и результатом психолого-педагогической деятельности и включает в себя такжеразличные методы, формы, приёмы». (С.А.Гуцанович, А.М.Радьков. Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы. – Могилёв, 1995. – С. 20).

Наряду с понятием «тест» встречается понятие «тестовое задание», которое может рассматриваться как наиболее простой и в то же время целостный структурный элемент определённого теста.

Следует рассматривать и понятие «тестирование» как определённую процедуру измерения свойств при помощи теста.

Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка знаний, умений и навыков в обучении, обычно называют дидактическими тестами или тестами успешности, или тестами для измерения достижений.

Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов, на которые получают информацию об уровне усвоения некоторого учебного материала.

Ошибкой многих учителей является отождествление с тестом определённых заданий, состоящих либо из заданий с выбором верных ответов, либо предусматривающих однозначные ответы, на которые поставлены вопросы.

Верно составленный тест должен иметь следующую примерную структуру:

некоторую совокупность заданий;

правила работы с тестами для испытуемых;

инструкцию экспериментатору;

теоретическое описание свойств, измеряемых тестом;

шкалу измерений свойств;

метод выведения оценки по шале.

С теоретическими и прикладными основами использования тестов в системе математического образования можно познакомиться в книге С.А. Гуцановича и А.М. Радькова «Тестирование в обучении математике: диагностико-дидактические основы».

Сегодня тестирование представляет собой целую отрасль. Тесты широко используются в системе образования.

Кратко рассмотрим их различные классификации.

Тесты различают по направленности: тесты достижений, тесты способностей, тесты личности, тесты креативности, тесты проективные, тесты критериально-ориентированные (см. приложение).

Средства, с помощью которых осуществляется тестовая проверка знаний, умений и навыков в обучении, обычно называют дидактическими тестами. Под такими тестами чаще всего подразумевают набор вопросов и заданий, из ответов, на которые получают информацию об уровне усвоения некоторого учебного материала (см. приложение).

В научно-педагогической литературе выделяются следующие признаки тестов: объективность, модельность, стандартизированность.

Объективность предполагает исключенность влияния случайных факторов, намеренных воздействий на тестируемого. Она достигается, главным образом, единством задания, единой инструкцией, единством принципов регистрации результатов тестирования.

Модельность означает, что испытание, с помощью тестов состоит из заданий, которые выражают какое-то комплексное целое.

Стандартизированность обеспечивает единообразные процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация затрагивает словесные инструкции, время, материалы, а также окружающую обстановку. Подчеркнём, рассмотренные признаки тестирования особенно важно учитывать в процессе проведения диагностических исследований.

Таким образом, педагогическая практика показывает, что тесты, во-первых, являются прогрессивной в научном отношении частью методического инструментария; во-вторых, позволяют «измерить» типические ошибки и трудности обучаемых; в-третьих, выдвинуть уровень математических и других способностей учащихся на различных этапах (периодов) обучения; в-четвёртых, на основе анализа полученного материала смоделировать (спроектировать) стройную, логически научно обоснованную систему обучения и воспитания детей. Это, в свою очередь, требует от педагога серьёзной методологической, теоретической и методической подготовки.

Лекция 8. Педагогические тесты, их виды и предназначение.

1.Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях.

2.Задачи тестирования и виды тестов.

3.Классификация видов педагогических тестов.

4.Понятийный аппарат: предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест.

1. Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы в педагогических измерениях

Общие подходы к интерпретации результатов педагогических измерений. При педагогических измерениях интерпретация баллов учащихся может иметь различный характер в зависимости от того, каким способом сравниваются оценки учеников. Согласно одному подходу проводится сопоставление баллов каждого учащегося с результатами определенной группы – выборки учащихся, выпол­нявших тот же самый тест, для определения места каждого балла по отношению к среднему результату в группе (нормативно-ори­ентированный подход). Согласно другому подходу результаты испытуемых интерпретируются по отношению к содержательной об­ласти, включенной в тест и снабженной определенными крите­риями выполнения (критериально-ориентированный подход).

Оба подхода дают информацию о подготовленности учащихся, однако она имеет различный характер. В соответствии с этими под­ходами к интерпретации результатов тестирования выделяют нор­мативно-ориентированные и критериально-ориентированные те­сты.

Нормативно-ориентированный подход и нормы. Стандартизация тестов . Основная цель нормативно-ориентированного тестирова­ния заключается в дифференциации испытуемых по результатам выполнения теста. При интерпретации результатов относительная позиция испытуемого может оцениваться по-разному, поскольку он будет выглядеть лучше на фоне более слабой, чем более силь­ной группы. Для корректной интерпретации результатов тестиро­вания балл каждого учащегося необходимо сравнивать с нормами выполнения теста.

Нормы – это совокупность показателей, отражающая резуль­таты выполнения теста четко определенной выборкой испытуе­мых – релевантной нормативной группой, репрезентативно пред­ставляющей генеральную совокупность тестируемых учащихся . К нормам обычно относят среднее значение тестовых бал­лов и показатель разброса (вариативности) вокруг среднего зна­чения всех остальных баллов, полученных представительной вы­боркой тестируемых учащихся, (методы подсчета среднего значения и показателей вариативности, приведены в главе 9). Имея нор­мы можно установить положение каждого результата по отноше­нию к среднему баллу по тесту, посмотреть, насколько результат учащегося выше или ниже среднего.

Процесс определения норм называется, стандартизацией тес­та. Стандартизация всегда осуществляется на репрезентативной выборке испытуемых, формирование которой – обязательный момент при определении норм теста.

Относительность норм и выборка стандартизации . Тестовых норм, пригодных для интерпретации результатов всех учащихся по лю­бым тестам; не существует. Область применимости любой нормы ограничивается данным тестом и конкретной совокупностью ис­пытуемых, поэтому нормы не абсолютны и не постоянны. Они отражают результаты выборки стандартизации на момент созда­ния теста и подлежат систематическому, обновлению и перепро­верке.

К нормам предъявляют следующие требования:

Нормы должны быть дифференцированными. Например, тес­ты для общеобразовательных и профильных школ необходимо стандартизовать на различных выборках, в результате чего полу­чатся, скорее всего, существенно различающиеся нормы;

Нормы должны отражать реальный контингент и актуальные требования к качеству учебных достижений, вытекающие из со­временной ситуации в образовании;

Нормы должны быть репрезентативными, поэтому они все­гда устанавливаются эмпирически в соответствии с результатами тестирования выборки стандартизации (федеральной – для ЕГЭ, муниципальной – для аттестации школ, внутришкольной – для аттестации учащихся в школе).

«Норма» – относительное понятие, тесно связанное с каче­ством выборки, использованной для стандартизации. Выборка должна точно отражать категорию (или несколько категорий) лиц, для которых предназначен тест, а также быть достаточно большой и сбалансированной для обеспечения столь малой стандартной погрешности, чтобы ею можно было пренебречь в процессе стан­дартизации теста. Таким образом, при формировании выборки стандартизации необходимо учитывать две переменные – объем и представительность, обеспечивающие в совокупности высокую точность при оценивании норм выполнения теста.

Стратификация выборки. Для равномерного представления раз­личных групп учащихся в популяции испытуемых используют спе­циальный процесс – стратификацию. Стратификация – расслое­ние выборки на страты, размеры которых должны быть пропорциональны размерам соответствующих популяций в генеральной совокупности учащихся . Обычно в качестве оснований для стратификации выделяют факторы, наиболее связанные с переменной измерения. В ЕГЭ к числу таких факторов можно отнести социальное положение родителей выпускника, регион, где рас­положена школа, ее принадлежность к числу сельских или город­ских школ и т.д.

Наличие многих факторов стратификации, необходимость ана­лиза пропорций генеральной совокупности испытуемых, прове­дение апробационного тестирования для определения норм дела­ют работу по стандартизации тестов довольно дорогостоящей и трудоемкой процедурой. Современный уровень развития тестовых технологий позволяет моделировать тесты с прогнозируемыми нор­мами с помощью IRT , банка калиброванных тестовых заданий и специальных программ для компьютерной генерации вариантов теста.

Информация, прилагаемая к стандартизированным тестам . К стандартизованному тесту необходимо приложить:

Нормы выполнения теста, которые определяются на выборке стандартизации;

Объем выборки стандартизации, основания для ее стратифи­кации и временной период ее использования;

Необработанные результаты выполнения теста для выборки стандартизации.

Сопоставление норм по различным тестам возможно лишь в том случае, если есть основания для утверждения об адекватности выборок стандартизации.

Критериально-ориентированный подход в педагогических изме­рениях . При критериально-ориентированном подходе в педагоги­ческих измерениях результаты учащихся интерпретируются по от­ношению к содержательной области или требованиям, установ­ленным к учебным достижениям. При дихотомическом оценивании («1» или «0») результатов выполнения отдельных заданий балл каждого учащегося подсчитывается путем перевода в проценты доли правильно выполненных заданий по отношению к общему числу заданий теста. В случае политомических оценок в проценты переводится отношение сырого балла учащегося, накопленного по заданиям, к максимально возможному баллу по тесту. Полу­ченный для каждого учащегося процент сравнивается со стандар­тами выполнения – критериями, установленными экспертным путем и прошедшими эмпирическую валидизацию в процессе конструирования теста .

При критериально-ориентированном подходе по результатам тестирования можно:

- выявить освоенные и не освоенные знания, умения и навыки и построить индивидуальную образовательную траекторию каж­дого учащегося;

Ранжировать тестируемых по проценту выполнения и по­строить рейтинговые шкалы;

Разбить испытуемых на две группы с помощью одного крите­риального балла или на несколько групп с помощью нескольких критериальных баллов, поставив, например, школьные отметки – «два», «три», «четыре», «пять».

Недостатки критернально-ориентированного подхода. Критери­ально-ориентированный подход имеет недостатки, связанные с необходимостью полного охвата содержания, принимаемого за 100 %, в одном тесте. Аттестационные критериально-ориентиро­ванные тесты нередко получаются очень длинными – из 150 - 300 заданий, выполнить которые даже в старших классах при одноразовом предъявлении просто невозможно. Поэтому при ат­тестации нередко применяют адаптивное тестирование, позво­ляющее за счет оптимизации трудности заданий значительно со­кратить длину теста. Используют также сокращение содержания теста за счет минимизации целей оценивания. Для этого крите­риально-ориентированные тесты нередко применяют для про­верки одного-двух умений или навыков, а при охвате более раз­нородного содержания выбирают нормативно-ориентированные тесты.

Критериально-ориентированные тесты имеют к тому же довольно ограниченную область применения. Они пригодны в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения и навыки по конкретной области содержания и задать их верхний и нижний пределы для корректного определения критериев выполнения те­стов. В более сложных и менее структурированных областях зна­ний, связанных с решением задач творческого уровня, опреде­лить верхний предел зачастую невозможно.

Иногда при выполнении таких заданий школьник руководству­ется знаниями, но чаще все решают смекалка и догадка. Поэтому при создании тестов, предназначенных для контроля за выполне­нием задач творческого уровня, следует отдавать предпочтение нормативно-ориентированному подходу или стараться совмещать оба подхода в одном тесте .

Различия в нормативно-ориентированном и критериально-ори­ентированном подходах. Нормативно-ориентированные и крите­риально-ориентированные тесты различаются по целям создания, методике отбора содержания, характеру распределения эмпири­ческих результатов, тестирования, методам их обработки, крите­риям качества тестов и тестовых заданий, а главное, по интерпре­тации результатов испытуемых, выполнивших тест.

В критериально-ориентированных тестах, используемых для аттестации, задания достаточно простые, поскольку педагоги все­гда стараются спланировать процент «двоек» и ограничить число неаттестованных учеников. Например, если «двойки» не должны превышать 10% и критерий отсева неуспевающих планируется ус­тановить на уровне 70% (все, кто выполнил меньше 70% заданий теста, получают «два»), то в тест необходимо включить не менее 70% легких заданий, которые смогут выполнить 90% тестируе­мых учеников (рис. 9). Нормативно-ориентированные тесты обыч­но намного труднее. В них включают от 50 до 70 % заданий средней трудности, т.е. тех, которые смогла выполнить верно только по­ловина тестируемых учеников (рис. 10).

Рис. 9. Распределение заданий по трудности, в нормативно-ориентирован­ном тесте

Рис. 10. Распределение заданий по трудности в критериально-ориенпированном тесте

В силу того, что распределения сырых баллов репрезентативной выборки испытуемых по нормативно-ориентированным и крите­риально-ориентированным тестам имеют, как правило, различную форму (рис. 11), приходится использовать различающиеся ме­тоды оценивания надежности и валидности результатов педагоги­ческих измерений, методики шкалирования и выравнивания.

Рис. 11. Типичное распределение баллов по тестам для репрезентативной

выборки учащихся

Наиболее существенные различия между нормативно-ориен­тированными и критериально-ориентированньми тестами пред­ставлены в табл. 1.

Таблица 1

Различия между нормативно-ориентированными и критериально-ориентированными тестами

Характеристики	Нормативно-ориентированные тесты	Критериально-ориентированные тесты
Типичное среднее чис­ло учеников, выполнивших правильно поч­ти все задания теста
Область для сравнения результатов учащихся	Результаты других учеников
Диапазон охвата целей проверки	Широкий, охватывает многие цели и виды учебной деятельности	Узкий, обычно охва­тывает несколько це­лей контроля
Репрезентативность охвата содержания предмета	Умеренная, фрагментарная, – обычно включают не все раз­делы	Большая, обычно включают все то, что можно операционализировать и принять за 100%
Разброс результатов учащихся (вариатив­ность баллов)	Высокий, поскольку основная цель тестирования – дифференциация испытуемых по уровню подготовки	Низкий, внутри ре­зультатов группы учащихся, превысивших по своим результатам критериальный балл, почти нет вариативно­сти
Подбор заданий по трудности	Распределение оценок трудности близко к нормальному. Основ­ная часть заданий име­ет трудность 40-60%	Распределение ско­шенное. Основная часть заданий имеет трудность 80-90%

Для учителя наиболее информативной является ситуация, ког­да оба подхода взаимно дополняют, друг друга. Поэтому некоторые тесты разрабатываются с расчетом на то, что результаты учащих­ся можно соотносить как с нормами, так и с содержанием теста. Пример – контрольно-измерительные материалы (КИМ) ЕГЭ.

2. Задачи тестирования и виды тестов

Общая классификация задач, решаемых с помощью тестов . В со­ответствии с видами контроля при тестировании можно выделить:

Задачи, стоящие на входе в обучение (входной контроль);

Текущие задачи (текущий контроль);

Задачи, соответствующие концу определенного периода учеб­ного процесса (итоговый контроль) .

Тестирование во входном контроле . Началу обучения соответ­ствует входное тестирование, позволяющее выявить степень вла­дения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимы­ми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Последняя ситуация кажется не типичной для школы, вместе с тем достаточно вспом­нить классический пример, когда в первый класс поступают хо­рошо читающие дети и начинают скучать на уроках.

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа.. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению но­вых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериаль­но-ориентированного подхода и содержит задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую – те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

Претесты второго типа разрабатываются в рамках нор­мативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на но­вом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуали­зации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче­ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

На рис. 12 показаны возможные функции входного тестирова­ния в учебном процессе.

Рис. 12. Упрощенная модель функций входного тестирования в учебном

процессе, соотнесенная с задачами педагога.

Тестирование в текущем контроле . Для текущего контроля раз­рабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректи­рующие тесты, как правило, являются критериально-ориентиро­ванными: если процент ошибок учащегося превышает критери­альный балл, то его знания нуждаются в коррекции. С помощью корректирующих тестов, можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в осво­ении нового материала.

Корректирующие тесты не следует путать со средствами теку­щего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере близ­ки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вто­рыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего кон­троля менее эффективны и в основном ориентированы на про­верку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных еди­ниц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные по нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала.

Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систе­матический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диаг­ностических тестов. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учеников – достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчи­танные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная де­тализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учени­ков, конкретизировать характер возникающих затруднений и полу­чить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Например, задание с выбором одного правильного ответа из коррек­тирующего теста по математике для начальной школы может иметь сле­дующий вид:

2+6:3 – 8:4=

A. 2

Б. 3

B. 1

Г 4

Максимальное число заданий диагностического теста определяется количеством действий при выполнении задания корректирующего теста. Например, для рассматриваемого числового выражения, можно предло­жить четыре задания, если у педагога нет желания проверять знание уча­щимся порядка действий:

1) 6:3= А. 3 Б. 2 В. 4

2) 8:4= А. 2 Б. 4 В. 1

3) 2+6:3= А. 5 Б. 6 В. 4

4) 2+6:3-8:4 = А. 3 Б. 2 В. 0

Подбор заданий в диагностический тест осуществляется в ин­дивидуализированном режиме, в зависимости от тех заданий, которые выполнил неверно каждый учащийся в корректирующем тесте. Особенно эффективны процессы коррекции и диагностики при компьютерной генерации и предъявлении тестов в сочетании с обучающими модулями по каждой единице неусвоенного учеб­ного материала. В этом случае коррекция проводится незамедли­тельно, поскольку после выявления очередного пробела и уста­новления его причины компьютер сам подбирает обучающий мо­дуль и сразу же выдает его ученику.

Упрощенная модель функций текущего тестирования представ­лена на рис. 13.

Рис. 1З. Модель функций тестирования в текущем контроле

Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирова­ния – обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована на характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). На рис. 14 приведена модель функций итогового тестирования.

Рис. 14. Модель функций итогового тестирования

Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, по­скольку чаше всего они применяются для принятия администра­тивных управленческих решений в образовании, Если проведе­ние входного и текущего тестирования – функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимо­го итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирова­ние при аттестации школ и т.д. внутри школы итоговые тесты можно, использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.

3. Классификация видов педагогических тестов

Основные подходы к классификации тестов. В отечественной и иностранной литературе существуют различные подходы к классификации педагогических тестов, различающиеся по признакам, которые положены в основу демаркации видов. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты.

По размерности конструкта педагогические тесты делятся на гомогенные (измеряющие только одну переменную и потому од­нородные по содержанию) и гетерогенные (измеряющие более одной переменной – случай многомерного конструкта) тесты. Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисцип­линарными . Полидисциплинарные тесты состоят из гомо­генных субтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учени­ков по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, меж­предметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинар­ные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т.д.

По характеру измеряемых переменных выделяют тесты для про­верки знаний, учебных, практических умений, навыков, а также компетентностные тесты. Иногда в отдельную группу выделяют ско­ростные тесты, требующие жесткого временного ограничения на выполнение каждого задания и содержащие всегда избыточное число заданий, не позволяющее выполнить весь тест. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты.

Наиболее общая классификация тестов в учебном процессе позволяет разделить их на две неравные группы: стандартизован­ные тесты, обладающие нормами выполнения, и нестандартизованные тесты, которых значительно больше, поскольку для использования в повседневном учебном процессе их готовит каж­дый педагог. Нестандартизованные тесты нередко называют учи­тельскими, или авторскими, тестами.

Классификация по видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач. Если в качестве признака демаркации выбрать виды контроля и характер задач, решаемых преподавателем с по­мощью тестов, то получится классификация видов педагогичес­ких тестов, представленная на рис. 15.

Рис. 15. Классификация педагогических тестов

Анализ классификационной таблицы позволяет выделить в ка­честве основополагающих четыре вида педагогических тестов, среди которых, наибольшую важность по сфере использования имеют итоговые нормативно-ориентированные тесты.

Увеличение влияния тестирования на принятие управлен­ческих решений на основе данных мониторинга и анализа ка­чества образования во многих странах привело в XXI в. к воз­никновению нового вида тестов административно-управленческого предназначения (в англоязычной литературе – High - Stakes tests ). Данные административно-управленческого тестирования являются важным информационным источником для анализа последствий образовательных реформ и инноваций в образова­нии, проведения сравнительных исследований качества подго­товленности выпускников различных регионов России, аттес­тации учебных заведений и оценки эффективности их деятельности.

4. Основные определения понятийного аппарата

Понятийный аппарат при разработке и использовании тестов. Необходимость создания четкого понятийного аппарата для раз­работки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. От­части это объясняется кажущейся простотой самих понятий, так как нередко любой набор заданий в тестовой форме в представле­нии учителя ассоциируется с тестом. Такие псевдотесты сплошь и рядом публикуются в специальных сборниках. Их можно исполь­зовать в текущем контроле, но не в работе аттестационных цент­ров.

Несоответствие псевдотестов научно обоснованным критери­ям качества может привести к значительному ошибочному ком­поненту в оценках подготовленности учащихся, следствием кото­рого будут неправильные выводы относительно эффективности работы отдельных преподавателей или педагогических коллекти­вов. Таким образом, понятийный аппарат необходим, поскольку он служит целям отделения тестов от того, что нередко за них принимается.

Предтестовое задание . Определение предтестового задания яв­ляется базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Пред­тестовое задание – это единица контрольного материала, содер­жание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки .

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правиль­ным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме пред тес­товых заданий , можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относи­тельно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную ин­струкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильно­го ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д. (см. Лекцию 10). Специальные требования к форме довольно многочисленны, частично они представлены в Лекции 10, посвященной формам предтестовых заданий.

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок уча­щихся по тесту.

Тестовое задание . Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста. Предтестовое зада­ние превращается в тестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацелен­ным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результа­там которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризу­ющих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового зада­ния проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов ана­лиза – это всегда сложная аналитическая работа, результаты ко­торой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. Статистические характеристики тестовых заданий и требования к их качеству рассмотрены в Лекции 12.

В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих ре­шений в образовании. Например, при разработке учительских те­стов для текущего контроля корреляционный и факторный анализ не нужны, но дескриптивная статистика, позволяющая без особых усилий отобрать валидные задания приемлемой трудно­сти, будет также очень полезна.

Педагогический тест. В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентиро­вано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядо­ченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) за­висит не только от характеристик тестовых заданий, но и от осо­бенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оцен­ки качества теста необходимы эмпирические данные тестирова­ния, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной страте­гии предъявления и обладающих такими характеристиками, ко­торые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статисти­чески обоснованным критериям выполнения . В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используе­мая при интерпретации, что позволяет применять его для различ­ных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а разработанные обычно имеют очень низкое качество. Данные, получаемые преподавателем в результате тестирования, хотя и включают в себя информацию о пробелах в знаниях по конкретным разделам, но не позволяют судить о причинах этих пробелов. Тест не позволяет проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания. Широта охвата тем в тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для сколько-нибудь глубокого анализа темы. Обеспечение объективности и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно внесение в задания изменений. В тестировании присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором. Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной составляющей при их анализе.

Вам могут быть интересны следующие материалы

Счетчики газа

Система отопления

Водоснабжение

Система вентиляции

Радиаторы

Водопровод

© 2024 Про уют в доме. Счетчики газа. Система отопления. Водоснабжение. Система вентиляции