Вконтакте Facebook Twitter Лента RSS

Методы и формы организации урока. Презентация на тему: Формы и методы обучения

Как известно, урок - основная форма организации образовательного процесса. От того, насколько грамотно педагог подходит к его подготовке и проведению, зависит эффективность обучения в целом. Раздел педагогики, изучающий подобные вопросы, называется дидактикой. Он раскрывает закономерности усвоения новых знаний и навыков, а также определяет структуру и содержание образования. В данной статье мы с вами познакомимся с основными методами и формами организации урока.

Формы обучения

С позиции современной дидактики, формы организации учебной деятельности на уроках делятся на: фронтальные, групповые и индивидуальные.

Фронтальное обучение предполагает, что учитель руководит учебно-познавательной деятельностью всего класса (группы), работающего для единой цели. Он должен организовать сотрудничество учеников и определить темп работы, который будет одинаково комфортен для всех. Эффективность фронтальных форм организации деятельности на уроке зависит от умения педагога держать весь класс в поле зрения, не упуская при этом каждого отдельного ученика. Если ему удается создать атмосферу творческой коллективной работы, а также поддерживать активность и внимательность учеников на высоком уровне, результативность занятия повышается еще больше. Фронтальные формы организации урока (занятия) отличаются тем, что они рассчитаны на среднестатистического ученика и не учитывают индивидуальные особенности каждого ребенка. Из-за этого одна часть класса работает комфортно, другая - не успевает, а третья - скучает.

Групповые формы организации урока предполагают, что педагог руководит учебно-познавательной деятельностью отдельных групп учеников. Они подразделяются на:

  1. Звеньевые. Организация учебной деятельности для постоянных групп учеников.
  2. Бригадные. Временная группа формируется специально для выполнения определенного задания/заданий.
  3. Кооперативно-групповая. В таком случае класс делиться на группы, каждая из которых должна выполнить определенную часть большого общего задания.
  4. Дифференцированно-групповую. При использовании этой формы обучения, группы могут быть как постоянными, так и временными, но формируются из учащихся с примерно одинаковым потенциалом, умениями и навыками.

Используя групповые формы организации деятельности учащихся на уроке, преподаватель может руководить учебной деятельностью как самостоятельно, так и опосредованно, с помощью помощников, которых ученики выбирают самостоятельно из своих рядов.

Индивидуальное обучение учеников не подразумевает их непосредственный контакт друг с другом. Его суть состоит в самостоятельном выполнении заданий, одинаковых для всех представителей класса или группы. Однако в случае, если ученик выполняет задание, которое дается ему с учетом индивидуальных возможностей, то такая форма называется индивидуализированной. В случае же, если преподаватель дает задание нескольким подопечным, отдельно от всего класса, то это уже индивидуализировано-групповая форма.

Рассмотренные выше формы организации учащихся на уроке являются общими. Они могут использоваться как самостоятельно или как элемент прочих занятий. Стоит отметить, что формы организации урока по ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) несколько отличаются от классических. Требования ФГОС подразумевают системно-деятельных подход к образованию, когда преподаватель старается дать подопечным не столько знания, сколько реальные умения.

Методы обучения

С точки зрения современной дидактики, существуют такие группы методов обучения:

  1. Словесные.
  2. Наглядные.
  3. Практические.
  4. Методы проблемного обучения.

Словесные методы

Ведущее место в методологии обучения занимают словесные методы. С их помощью педагог может в кратчайший срок передать обучающимся большой объем информации, поставить перед ними проблемы и определить путь их решения. Устная речь позволяет активизировать воображение, память и чувства учеников. Словесные методы, в свою очередь, подразделяются на несколько типов: рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция и работа с литературой. Каждый из них разберем отдельно.

Рассказ

Рассказом называют устное изложение небольших по объему материалов, наделенное образностью и последовательностью. От объяснения он отличается тем, что носит сугубо повествовательный характер и применяется для сообщения примеров и фактов, описания явлений и событий, передачи опыта. Часто этот метод обучения сочетается с другими и сопровождается демонстрацией наглядного материала.

С точки зрения педагогики, рассказ должен:

  1. Обеспечивать идейную и нравственную направленность преподавания.
  2. Содержать исключительно достоверную информацию и проверенные факты
  3. Быть эмоциональным.
  4. Содержать в достаточном количестве яркие и убедительные примеры.
  5. Иметь четкую логику повествования.
  6. Излагаться доступным для обучающихся языком.
  7. Отражать личную оценку преподавателя к осветляемым фактам и событиям.

Беседа

С точки зрения современных форм организации урока, беседой называют диалогический способ обучения, используя который педагог, посредством продуманной системы вопросов, подводит обучающихся к усвоению новой информации или проверяет, как они запомнили пройденный ранее материал.

В зависимости от цели урока, могут использоваться различные типы беседы:

  1. Эвристическая. Используется для изучения нового материала.
  2. Воспроизводящая. Позволяет закрепить в памяти учеников или студентов изученный ранее материал.
  3. Систематизирующая. Используется для заполнения «пробелов» в знания на повторительно-обобщающих занятиях.

Успешность использования данного метода обучения зависит от грамотности вопросов, приготовленных преподавателем. Они должны быть: краткими, содержательными и побуждающими к активному мыслительному процессу. Двойные, подсказывающие и альтернативные (требующие выбрать один из вариантов) вопросы в процессе обучения малоэффективны.

Преимущества беседы заключаются в том, что она:

  1. Активизирует учащихся.
  2. Развивает речь и память.
  3. Обнажает уровень знаний.
  4. Воспитывает.
  5. Является отличным диагностическим средством.

Единственным недостатком беседы является то, что она забирает много времени.

Объяснение

Данный метод организации урока предполагает истолкование учителем всякого рода закономерностей, понятий и явлений. Как и рассказ, объяснение несет монологический характер и используется во фронтальных формах организации деятельности на уроке. Оно характеризуется, прежде всего, доказательным характером и направленностью на выявление существующих сторон явлений или предметов. Доказательность изложения достигается благодаря его логичности, последовательности, убедительности и ясности.

При объяснении тех или иных явлений, важную роль играют средства наглядности, позволяющие вскрыть существенные стороны изучаемого вопроса. В ходе объяснения полезно ставить обучающимся вопросы, с целью поддержания их познавательной активности. К этому методу организации урока чаще всего прибегают для знакомства с теоретическим материалом точных наук и раскрытия причинно-следственных связей в природных явлениях и общественной жизни.

Применение метода предполагает:

  1. Последовательное раскрытие темы, аргументацию и доказательства.
  2. Использование таких приемов как: сравнение, сопоставление, аналогия.
  3. Привлечения ярких примеров.
  4. Безукоризненную логику изложения.

Дискуссия

Данный метод обучения основывается на обмене взглядами касательно определенного вопроса. Эти взгляды могут, как отображать собственное мнение собеседников, так и опираться на мнение других людей. Данный метод целесообразнее использовать в случае, когда обучающиеся обладают достаточным уровнем зрелости и могут обосновывать свою точку зрения и аргументировано доказывать ее правильность. Грамотно проведенная дискуссия, не превращающаяся в безобразный спор, несет как образовательную, так и воспитательную ценность. Она учит студента или школьника смотреть на проблему под разным углом, отстаивать свое мнение и считаться с позицией других. Дискуссия может использоваться во всех формах организации урока в школе, университете и других учебных заведениях.

Лекция

Как метод организации урока, лекция представляет собой изложение преподавателем темы или вопроса, при котором он может раскрывать теоретическую часть, сообщать факты и события, связанные с темой, и давать их анализ. В основном этот метод применяется в высших учебных заведениях, где теоретические и практические занятия проводятся отдельно. Лекция является самым коротким путем получения обучающимися информации по той или иной теме, так как в ней педагог в обобщенном виде подает опыт, почерпнутый из большого количества источников, для обработки которых нужно гораздо больше времени. Кроме всего прочего, такой метод обучения учит студентов составлять логическую последовательность раскрытия темы.

Форма организации урока, в которой весь класс (группа) слушает преподавателя на протяжении долгого времени, является весьма сложной, прежде всего, для самого преподавателя. Чтобы лекция получилась эффективной, стоит тщательно готовиться к ней. Хорошая лекция начинается с обоснования актуальности конкретной темы и идет по четкому плану. Она должна содержать 3-5 вопросов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Изложение теории должно осуществляться в тесной связи с жизнью и сопровождаться примерами.

Во время лекции педагог должен следить за тем, чтобы ученики внимательно его слушали. Если уровень их внимания падает, ему стоит принять соответствующие меры: обратиться к аудитории с парой вопросов, рассказать забавную историю из жизни (желательно, связанную с темой разговора) или просто поменять тембр голоса.

Работа с литературой

Данный метод организации урока является крайне важным. Он учит искать и систематизировать информацию. Знать и уметь все на свете невозможно, а вот знать где и как найти нужную информацию - вполне.

Существует несколько приемов самостоятельной работы с литературой:

  1. Конспектирование. Краткое письменное изложение прочитанной информации, без упоминания второстепенных деталей и подробностей. Конспектирование может вестись от первого или третьего лица. Желательно, чтобы перед составлением конспекта был составлен план. Конспект может быть как текстуальным (состоит из выписанных предложений), так и свободным (авторская мысль передается своими словами).
  2. Составление плана. Чтобы составить план, нужно прочитать текст и поделить его на заголовки. Каждый из заголовков и будет пунктом плана, указывающим на тот или иной фрагмент текста.
  3. Цитирование. Представляет собой дословную выдержку из текста.
  4. Тестирование. Также краткое изложение главной мысли, только своими словами, в виде тезисов.
  5. Рецензирование. Написание небольшого отзыва о прочитанном.

Наглядные методы

Вторая группа методов обучения предполагает способы, при которых учебный материал усваивается с помощью технических средств или наглядных пособий. Они используются вместе со словесными и практическими методами. Наглядное обучение делится на две крупных подгруппы: метод иллюстраций и метод демонстраций. В первом случае ученикам показывают плакаты, картины, зарисовки и прочее. Во втором теоретическую часть подкрепляют демонстрацией приборов, технических установок, химических опытов и прочего. В зависимости от численности класса (группы), наглядный метод может использоваться во фронтальных или групповых формах организации работы на уроке.

Чтобы наглядные методы обучения дали результат, необходимо соблюсти ряд условий:

  1. Наглядность стоит использовать в меру и только в тот момент урока, когда она необходима.
  2. Все ученики должны одинаково хорошо видеть показываемый предмет или иллюстрацию.
  3. При показе стоит выделить самое главное и существенное.
  4. Пояснения, даваемые в ходе демонстрации чего-либо, должны быть подготовлены заранее.
  5. Демонстрируемая наглядность должна полностью соответствовать теме урока.

Практические методы

Несложно догадаться, что эти методы основываются на практической деятельности учеников. Благодаря им студенты или школьники могут выработать в себе умения и навыки и лучше усвоить пройденный материал. К практическим методам относятся упражнения, а также творческие и лабораторно-практические работы. В последнем случае чаще всего реализуются групповые формы организации урока.

Упражнения

Упражнением называют многократное выполнение практического или умственного действия, с целью доведения его до надлежащего уровня или даже автоматизма. Этот метод применяется учителями вне зависимости от предмета и возраста обучающихся. По своему характеру, упражнения могут быть: письменными, устными, графическими и учебно-трудовыми.

По степени самостоятельности выделяют воспроизводящие и тренировочные упражнения. В первом случае ученик закрепляет знания путем многократного повторения известного действия, а во втором - применяет знания в новых условиях. В случае, если ученик комментирует свои действия, упражнения называется комментируемыми. Они помогают учителю обнаружить ошибки и внести в его действия необходимые коррективы.

Устные упражнения помогают развить логическое мышление, память, речь и внимание ученика. Они динамичнее письменных, так как не требуют затрат времени на записи.

Письменные упражнения применяются для закрепления и выработки новых умений. Их использование развивает логическое мышление, самостоятельность и культуру письменной речи. Такие упражнения вполне хорошо сочетаются с устными и графическими.

Графические упражнения предполагают составление учениками схем, чертежей, графиков, альбомов, плакатов и прочего. Обычно они решают те же задачи, что и письменные упражнения. Их использование помогает ученикам лучше усвоить материал и способствует развитию пространственного мышления.

Учебно-трудовые упражнения позволяют не только зафиксировать полученные знания на листе, но и воспользоваться ими в реальной жизни. Они прививают ученикам аккуратность, последовательность и исполнительность.

Творческие работы

Данная методика является отличным средством для раскрытия творческого потенциала ученика, формирования у него навыков целенаправленной самостоятельной деятельности, углубления и расширения его знаний, а также умения использовать навыки на практике. К таким работам относятся: рефераты, сочинения, рецензии, рисунки, эскизы, дипломные проекты (для студентов) и прочее.

Формы организации урока в школе (начальной) и детском саду совмещают в себе, в основном, упражнения и творческие методы работы, так как с детьми крайне сложно проводить длительные лекции и объяснения.

Лабораторно-практически работы

Лабораторные работы предполагают проведение учениками под контролем педагога опытов, с использованием приборов, инструментов и прочих технических приспособлений. Простыми словами, лабораторная работа - это изучение материала с помощью специального оборудования.

Практические занятия позволяют сформировать у обучающихся учебные и профессиональные прикладные умения и навыки.

Лабораторно-практические методы урока играют важнейшую роль в процессе обучения. Они дают ученику возможность научиться применять на деле полученные знания, производить анализ происходящих процессов, и на основе этого делать выводы и обобщения. На таких занятиях школьники и студенты учатся обращаться с веществами и приборами, которые могут им пригодиться как в повседневной жизни, так и в будущей работе.

Преподаватель должен организовать методически правильное проведение подопечными лабораторно-практических работ, умело направить их деятельность, обеспечить занятие всем необходимым и поставить четкие учебно-познавательные цели. Так как здесь чаще всего имеют место групповые формы организации урока, учитель также должен грамотно распределить обязанности между учениками группы.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение подразумевает искусственное создание ситуации, для решения которой ученики вынуждены прибегнуть к активному мышлению, познавательной самостоятельности и нахождению новых приемов и способов выполнения заданий. Чаще всего оно используется в коллективных формах организации урока, в высших учебных заведениях и старших классах школы.

Различают такие методы проблемного обучения:

  1. Сообщение с элементами проблемности. Данный метод предполагает создание нескольких несложных единичных проблемных ситуаций на протяжении урока, с целью привлечения внимания учеников. Примечательно, что по мере изложения нового материала, педагог сам решает созданные проблемы.
  2. Проблемное изложение. Этот метод схож с предыдущим, однако проблемы здесь более сложные, и путь их решения, соответственно, не так прост. В данном случае, учитель показывает ученикам, какими методами и в какой логической последовательности нужно решать ту или иную проблему. Усваивая логику рассуждений, школьники или студенты производят мысленные анализ решения задачи, сопоставляют факты и явления и производят действия по образцу. На таких уроках преподаватель может применять широкий спектр методических приемов: объяснение, рассказ, демонстрацию технических средств и наглядных пособий.
  3. Диалогическое проблемное изложение. При использовании этого метода, учитель создает проблему сам, но решает ее вместе с подопечными. Наиболее активная работа учеников проявляется на тех этапах работы, где могут понадобиться уже усвоенные ими знания. Этот метод позволяет создать широкие возможности для самостоятельной творческой и познавательной деятельности обучающихся и обеспечивает тесный диалог с преподавателем. Ученик привыкает высказываться вслух и отстаивать свое мнение, что воспитывает его активную жизненную позицию.
  4. Частично-поисковый или эвристический метод. В таком случае учитель ставит себе задачу обучить подопечных отдельным элементам самостоятельного решения проблем, организовать и производить силами учеников поиск новых знаний. Поиски ответов осуществляются в виде конкретных практических действий или путем абстрактного, или же наглядно-действенного мышления.
  5. Исследовательский метод. С точки зрения содержания, данный способ очень напоминает предыдущий. Разница состоит в том, что при эвристическом методе частные проблемные задания, вопросы и указания ставятся до (или во время) решения проблемы, то при использовании исследовательского метода преподаватель вмешивается в работу студента, когда она практически завершена. Таким образом, этот метод является более сложным и отличается более высоким уровнем самостоятельной творческой деятельности ученика.

С точки зрения целостности учебного процесса, основной организационной формой обучения является урок. Он отражает достоинства классно-урочной системы, обеспечивающей, при массовости охвата учащихся, непрерывность и организационную четкость учебного процесса. Как форма организации обучения, урок экономически выгоден, особенно, если сравнивать его с индивидуальными занятиями. Понимание педагогом и учениками личных особенностей каждого из них, позволяет эффективно использовать преимущества коллективной работы. Наконец, в рамках урока можно органично соединять все методики и формы обучения. Вот почему урок - основная форма организации учебного процесса.

Дидактические принципы пронизывают весь учебный процесс, его содержание, методы, средства и формы.

Как следует из вышеизложенного, формы обучения - это способы организации учебного процесса, а методы - способы педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися. В дидактике формы организации учебного процесса раскрываются через способы взаимодействия преподавателя с обучающимися при решении образовательных задач. Они решаются посредством различных путей управления познавательной деятельностью, общением, отношениями. В рамках последних реализуются содержание образования, методы и средства обучения, образовательные технологии.

Одна и та же форма организации обучения может видоизменяться в зависимости от задач и методов обучения. Например, такая ведущая форма организации процесса обучения в высшей школе, как лекция, может быть вводной, обзорной, проблемной, бинарной и т. д.

К числу основных организационных форм обучения относятся: лекции, практические занятия, семинары, учебные конференции, консультации, коллоквиумы, профессиональные тренинги, учебно-производственная практика, самостоятельная работа студентов, юридические клиники, зачеты, экзамены.

Лекция (от лат. lectio - чтение) - логически последовательное изложение определенных научных знаний перед студентами. Это одна из основных форм учебного процесса и главный

метод обучения в вузе. Лекции появились в практике обучения в Древней Греции и других античных государствах, получили затем широкое распространение в средневековых университетах и сохранили свою ведущую роль в высшей школе до настоящего времени. Лектор выступает в своеобразной роли посредника между наукой и студентами.

Следует отметить, что в современной дидактике существуют противоположные точки зрения относительно эффективности лекционной формы обучения. Ее сторонники считают, что лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и основной формой организации учебного процесса в вузе, поскольку она предоставляет возможность непосредственного общения студентов и преподавателя, что позволяет через живое слово возбудить и поддерживать интерес к изучаемой науке, излагать в соответствии с дидактическими принципами тот или иной вопрос науки с учетом ее новейших достижений, в определенной мере диалогизировать учебный процесс и таким образом повысить его эффективность. Оппоненты приводят следующие аргументы: лекция приучает к пассивному восприятию излагаемого материала, мешает развитию самостоятельного мышления студентов, отбивает охоту к самостоятельной работе, приучает к механической записи слов лектора без их должного осмысления, препятствует реализации индивидуального подхода и имеет весьма слабые возможности оперативного контроля за усвоением учебного материала.

Эффективность учебной лекции и ее высокое качество обеспечивает соблюдение следующих дидактических требований, которые могут служить и критериями успешности лекции: научность и информативность излагаемого материала; доказательность и аргументированность суждений; наличие достаточного количества ярких и убедительных примеров, фактов, документов; эмоциональность, непосредственный интерес самого лектора к предмету изложения; активизация мышления и внимания слушателей с целью обеспечения их сопереживания и движения мысли вместе с мыслью лектора; методически целесообразное структурирование материала (введение в тему, выделение главных мыслей и положений, подчеркивание и повторение выводов в различных формулировках); доступный, ясный литературный язык, разъяснение вводимых терминов и понятий, четкая дикция, нормальный темп речи, дающий студентам возможность слушать, осмысливать и кратко записывать ин-

формацию; использование дидактических материалов и аудио-визуальных средств.

Через лекцию преподаватель реализует свои основные педагогические функции: обучающую, воспитывающую, развивающую и организационно-стимулирующую.

Обучающая функция выражается в обеспечении слушателей основной научно-практической информацией, необходимой для их профессиональной деятельности.

Воспитывающая функция предполагает содействие формированию ценностных ориентации, мировоззрения, правосознания студентов посредством персонифицированного изложения учебного материала, комментирования различных позиций и точек зрения, связи теории с практикой, обсуждения актуальных юридически значимых событий.

Развивающая функция реализуется в непосредственном педагогическом общении преподавателя и студентов, через активизацию творческой мыслительной деятельности обучающихся с помощью постановки и решения проблемных вопросов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие.

Организационно-стимулирующая функция предусматривает организацию и управление самостоятельной работой студентов как во время лекции, так и во внеучебное время, побуждение к самостоятельному углубленному изучению затронутых в лекции вопросов.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают следующие виды лекций.

Вводная лекция читается, как правило, в начале курса с целью дать студентам общее представление о его содержании, месте в учебном процессе и роли в их будущей практической деятельности. Вводная лекция в значительной степени может иметь популярный характер и читаться монологически. На вводной лекции может быть дан список необходимой для работы литературы, разъяснено, какие вопросы будут изучены на практических занятиях, выделены проблемы, решение которых потребует особых усилий. Опытные преподаватели начинают вводную лекцию с объяснения приемов работы студентов на лекции с учетом специфики конкретного предмета. Очень полезен для возбуждения интереса со стороны слушателей краткий рассказ об истории конкретной отрасли науки и соответствующей кафедры, ее научном потенциале, существующей научной

школе по данному направлению, перспективах сотрудничества с кафедрой.

Обзорная лекция содержит краткую, в значительной мере обобщенную информацию об определенных однородных (близких по содержанию) программных вопросах. Эти лекции чаще используются на завершающих этапах обучения (например, перед государственными экзаменами), а также в заочной и очно-заочной формах обучения.

Установочная лекция включает обзор основного материала предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием курса или его части. Лекция такого типа, как правило, имеет объяснительный характер, возможно, с использованием демонстрационного материала. Лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего развития изучаемой отрасли либо института права. В работе на заочном отделении рекомендуется применение проблемного метода чтения данной разновидности лекций, при этом преподаватель всегда может предложить студентам найти ответы на поставленные проблемы в своей практической деятельности.

Текущая лекция служит для систематического изложения учебного материала курса.

Заключительная лекция завершает изучение учебного материала. На ней обобщается ранее изученное, рассматриваются перспективы развития определенной отрасли науки. Особое внимание уделяется специфике самостоятельной работы обучающихся в предэкзаменационный период.

В зависимости от способа проведения можно выделить следующие виды лекций.

Информационная лекция использует объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный вид лекций в высшей школе.

Проблемная лекция представляет собой лекционное занятие, предполагающее привлечение преподавателем аудитории к решению серьезной научной проблемы, определяющей тему занятия. В каждом учебно-установочном материале лектор касается сущности той или иной научной проблемы, раскрывает возможные пути ее решения, показывает теоретическую и практическую значимость достижений, т. е. каждая лекция

имеет в определенной мере проблемный характер. Желательно целенаправленное включение в лекционный курс хотя бы одной полностью проблемной лекции. Это просто необходимо в тех случаях, когда научный коллектив кафедры на протяжении многих лет занимается изучением той или иной научной проблемы. Естественно, он располагает оригинальными, а возможно, и уникальными научными данными. Чтение проблемных лекций имеет важное дидактическое значение и привлекает студентов как потенциальных научных сотрудников к решению актуальных проблем науки.

Лекция-визуализация предполагает визуальную подачу материала техническими средствами обучения (аудиовидеотехники и т. д.) с развитием или кратким комментированием демонстрируемых визуальных материалов.

Можно назвать следующие разновидности лекции-визуализации.

Видеолекция - это записанная на видеопленку лекция преподавателя. Она может быть дополнена мультимедиа-приложениями, иллюстрирующими изложение лекции. Такие дополнения не только обогащают содержание лекции, но и делают ее изложение более живым и привлекательным для студентов. Несомненным достоинством такого способа изложения теоретического материала является возможность просмотреть и (или) прослушать лекцию в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам. Видеолекции могут быть доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Мультимедиа-лекция. Для самостоятельной работы над лекционным материалом студенты могут использовать интерактивные компьютерные обучающие программы. Это учебные пособия, в которых теоретический материал благодаря использованию мультимедиа-средств структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальный способ изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теоретического учебного материала.

Бинарная лекция (лекция-диалог) предусматривает изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например,

ученого и практика, представителей двух научных направлений

Лекция-провокация (лекция с заранее запланированными ошибками) рассчитана на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску ошибок. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и анализ сделанных ошибок.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы.

Лекция-консультация предполагает изложение материала по типу «вопросы-ответы» или «вопросы-ответы-дискуссия».

Рассмотрим вопросы методики подготовки и чтения лекций.

Подготовка лекции начинается с разработки преподавателем структуры рабочего лекционного курса по конкретной дисциплине. Руководством здесь должна служить рабочая программа, учитывающая специфику содержания образования в конкретном образовательном учреждении. Рабочая программа динамична, и каждый преподаватель имеет возможность внести в нее свои изменения. Учебный план и рабочая программа служат основой разработки лекционного курса.

Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. Количество лекций в той или иной части определяется с учетом общего количества часов, отведенных для лекционной работы, и специфики структуры изучаемой отрасли права.

После определения структуры лекционного курса можно приступить к подготовке той или иной конкретной лекции. Методика работы над лекцией предполагает примерно следующие этапы:

Отбор материала для лекций, составление плана лекций, списков основной и дополнительной литературы;

Определение объема и содержания лекции, изучение основополагающих источников;

Выбор последовательности и логики изложения, написание конспекта;

Подбор иллюстративного материала;

Выработка манеры чтения лекции.

Отбор материала для лекции определяется ее темой. Для отбора материала необходимо ознакомиться с действующим законодательством и подзаконными актами, авторитетными комментариями к действующим законам и проблемными статьями в периодической литературе. Далее лектору следует тщательно ознакомиться с содержанием темы в базовой учебной литературе, которой пользуются студенты, чтобы выяснить, какие аспекты изучаемой проблемы хорошо изложены, какие данные устарели и требуют корректировки. Целесообразно обдумать обобщения, которые необходимо сделать, выделить спорные взгляды и четко сформировать свою точку зрения на них. Лектору необходимо с современных позиций проанализировать состояние проблемы, изложенной в учебнике, составить план лекции и приступить к созданию расширенного плана лекции.

Определение объема и содержания лекции - важный этап ее подготовки, определяющий темп изложения материала. Это обусловлено ограниченностью временных рамок, определяющих учебные часы на каждую дисциплину. Не рекомендуется идти по пути планирования чтения на лекциях всего предусмотренного программой материала в ущерб полноте изложения основных вопросов. Лекция должна содержать столько информации, сколько может быть усвоено аудиторией в отведенное время. Лекцию нужно разгружать от части материала, перенося его на самостоятельное изучение. Этот материал наряду с лекционным должен выноситься на экзамен. При этом, как показывает опыт, объем времени, отводимого на самостоятельную работу, не должен превышать 30-40% от лекционного времени. Если лекция будет хорошо подготовлена, но перегружена фактическим материалом, то она будет малоэффективной и не достигнет поставленной цели. Кроме того, при выборе объема лекции необходимо учитывать возможность «среднего» студента записать ту информацию, которую, по мнению преподавателя, он должен обязательно усвоить.

Приступая к решению вопроса об объеме и содержании лекции, следует учитывать рад особенных, специфических черт этого вида занятий, в том числе и дидактическую характеристику лекции. Лекция входит органичной частью в систему учебных занятий и должна быть содержательно увязана с их комплексом, с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения.

Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, подводит теоретическую базу под изучаемую отрасль права, знакомит студентов с методологией исследования, указывает направления их работы по всем остальным формам и методам учебных занятий.

Подбор иллюстративного материала может быть немаловажным этапом подготовки лекции. Таблицы, диапозитивы, рисунки, схемы необходимо не только тщательно отобрать, но и определить и зафиксировать их последовательность при чтении лекции. Можно предложить вниманию студентов, например, реальные учредительные документы юридического лица, те или иные формы документов, отражающие договорные отношения сторон, и т. п. При этом такие материалы предназначены только для просмотра студентами, более тщательное изучение их во время лекции не предполагается.

Выбор последовательности и логики изложения материала - следующий этап работы над лекцией. При составлении плана лекции лучше выделить самостоятельные разделы, после каждого из них желательно сделать обобщения. Выделить информацию, на которой необходимо сконцентрировать внимание слушателей. Определяя логику построения лекции, следует четко определить, какой метод изложения необходим - индукция, дедукция или аналогия.

Индуктивный метод состоит в движении от частного к общему. Индукция может быть полной, когда обобщение делается из анализа всех без исключения характеристик, параметров или других данных об изучаемом явлении либо о предмете. Недостатком ее является громоздкость, так как приходится иногда оперировать большим числом данных. Поэтому более распространена индукция неполная, когда обобщения делают на основании некоторых (не исчерпывающих, но достаточных) данных.

Дедуктивный метод изложения состоит в движении от общего к частному. Дедукцией пользуются в том случае, если известна какая-либо общая закономерность и на ее основе подлежат анализу отдельные проявления этой закономерности.

Метод аналогии основан на вынесении заключения об изучаемом явлении по сходству с другими известными явлениями. Это сходство может быть установлено по нескольким признакам, которые должны быть существенными и характеризировать явление с различных сторон. Проводя аналогию, нужно устанавливать и развитие рассматриваемых явлений, что способ-

ствует объективности анализа. Следует избегать использования поверхностных признаков аналогии, так как это может привести к типичной ошибке, называемой «ложной аналогией».

Заключительный этап работы над текстом лекции - ее оформление. Абсолютное большинство начинающих лекторов подобранные материалы оформляют в виде конспектов. Более опытные преподаватели обходятся тезисными записями и планами. В педагогической литературе рекомендуется также применять лекционную модель (расширенный план лекции), которая используется при чтении лекции.

Выработка индивидуальной манеры чтения лекции - исключительно важный и длительный период в подготовке к лекционному занятию. Прежде всего, не следует никогда читать текст лекции. Надо стремиться к ведению активного диалога с аудиторией, держать себя непринужденно, свободно, уверенно, передвигаться по аудитории, следя за тем, успевают ли студенты записывать лекцию. Целесообразно повторять наиболее важные положения, периодически менять тембр голоса, логические ударения, показывая этим важность раздела, мысли, вывода или обобщения. Это нужно заранее продумать при подготовке лекции, отметить в лекционной модели, например, подчеркивая те или иные блоки лекции цветными фломастерами.

Известно, что студенты нередко хорошо информированы о лекторе, еще не приступившем к чтению своего курса, да и о самом курсе. Если преподаватель читает свой курс ежегодно, то складывается определенное традиционное отношение аудитории, в известном смысле определяющее успех преподавателя. Аудитория оценивает лектора по его профессиональному мастерству, его знаниям, его вкладу в науку и общественной деятельности. Нельзя забывать, что студенты нередко склонны к критике просчетов педагога.

Поэтому, входя в аудиторию, лектор должен подумать о своем имидже, целенаправленно оказывая на слушателей продуманное психологическое воздействие, формирующее стиль общения и уменьшающее пассивность аудитории. Преподавателю важно с самого начала очертить перед студентами уровень требований к ним в совместной учебной деятельности.

Лектор, встав за кафедру, готовит аудиторию к лекции, настраивает ее внимание. Важно помнить, что внимание - это мотивация к усвоению и запоминанию информации. Каждый студент должен хорошо знать, что если внимание не сосредото-

чено, то механизмы запоминания не вступают в действие. Именно поэтому никогда не следует начинать лекцию, не сосредоточив внимания аудитории. Простым и эффективным приемом для достижения этой цели является традиционное приветствие преподавателя, сообщение темы, задач и плана лекции, интригующее вступление.

Если студент по какой-то причине не расслышал или не понял сущность обсуждаемой темы, вопросы в устной форме нежелательны. Это нарушает стройность изложения материала и отвлекает внимание соседа, выключая механизмы запоминания информации. В таком случае в тетради нужно оставить свободное место и после окончания лекции или в перерыве восстановить упущенный фрагмент. Нередко в непонимании повинен сам лектор, который должен стремиться к высокому качеству устной речи. Например, в частноправовых дисциплинах без предварительной речевой тренировки бывает трудно выговорить такие термины, как «форфейтинг», «делькредере», «франчайзинг» и т. п.

Особое внимание следует уделить требованиям к конспектированию лекций. В методической литературе не существует единых правил, как нужно записывать лекцию. Это зависит от индивидуальных особенностей требований преподавателей и индивидуальных качеств личности студентов. В этом отношении слушателей условно можно разделить на четыре группы.

Первая группа внимательно слушает лектора, анализирует информацию и делает конспективные записи. Это самый лучший способ осмысливания и фиксации лекционного материала. Вторая почти дословно старается записать текст лекции, иногда даже не вникая в ее содержание. Третья внимательно слушает, анализирует, но не делает никаких записей. Это, как правило, люди с хорошей памятью, на которую они и делают основную ставку. Четвертая ничего не слушает, часто занимается другими делами, нарушает деловую обстановку и дисциплину.

Преподаватель должен приложить максимум усилий, чтобы найти способы конструктивного воздействия на каждую из групп. Нередко многие студенты не владеют элементарными навыками учебной деятельности на лекции. Поэтому преподавателю необходимо устранять такие пробелы.

При отсутствии опорных конспектов (конспектов с печатной основой) слушатели должны вести записи, основная задача

которых - содействовать работе моторного компонента памяти и углубленному усвоению и обработке учебного материала.

Формирование культуры ведения лекционных записей - важная педагогическая задача. Конспект полезен тогда, когда изначально ориентирован на одновременное прослушивание лекции и мыслительную переработку материала, на выделение и фиксацию в тезисно-аргументированной форме главного содержания лекции. Важно учитывать, что у студентов, как правило стихийно складывается так называемый стиль писца, т. е. стремление возможно более полно записать весь лекционный материал, что не способствует его глубокому пониманию и усвоению.

Необходимым условием эффективности лекции является речевое мастерство лектора. Богатый, эмоционально окрашенный язык изложения, форма изложения - не только украшение лекции, но и важный ориентир восприятии ее содержания. Смысл коммуникации - в получаемой реакции. К сожалению, адекватным восприятие бывает не всегда, во многом это зависит от опыта лектора, который позволяет добиваться соответствия восприятия сказанному. Например, фразу «Принят хороший закон» можно произнести восторженно, угрожающе или саркастически в зависимости от того, какое отношение лектор хочет вызвать у слушателей. Для фиксации смысловых опор студентам можно рекомендовать использование набора фломастеров или маркеров.

Следует требовать, чтобы на лекцию в аудиторию студенты приходили за несколько минут до ее начала. Опаздывать на лекцию и входить в аудиторию после лектора большинство опытных преподавателей не разрешают. Начиная лекцию, не рекомендуется делать длительное вступление, не относящееся к теме лекции.

Вводную часть лекции целесообразно начинать с формулировки ее темы и цели, чтобы избежать ее декларативности и неопределенности в изложении материала. Сообщение плана лекции обеспечивает на 10-12% более полное запоминание материала, чем на той же лекции, но без оглашения плана.

Существует мнение, что лекция удается или проваливается в первые 10 минут. Поэтому умение овладеть вниманием слушателей уже во вводной части очень важно. Нередко, особенно в начале чтения курса, студенты настороженно встречают преподавателя. Поэтому опытные лекторы начинают вводную часть с ярких, понятных фактов, связанных с содержанием предмета и

способных пробудить интерес к своей личности и читаемой дисциплине.

Для привлечения внимания слушателей в начале лекции рекомендуется использовать следующие приемы:

Подчеркивание общего интереса к обсуждаемой проблеме;

    цитирование из официальных документов, работ ученых, которая выражает существо вопроса;

    выделение несоответствия, парадокса с целью озадачить аудиторию и заставить ее задуматься над поставленной проблемой;

    заострение вопроса с целью выявить непосредственное отношение слушателей к содержанию сделанного заявления;

    предельно краткое изложение существующих позиций относительно обсуждаемой проблемы и изложение собственной точки зрения с последующим вовлечением в дискуссию студентов;

    прием, когда лектор сразу «ставит ребром вопрос», на который он собирается дать ответ в своей лекции;

    показ небольшого фрагмента из документального фильма или слайдов, иллюстрирующих тему лекции;

    перечисление мер, принятых для решения обсуждаемой проблемы, которые не привели к желаемым результатам.

Необходимо максимально эффективно использовать первые 15-20 минут - период «глубокого» внимания слушателей. Далее наступают утомление и снижение внимания. Максимальное падение работоспособности студентов отмечается многими исследователями примерно к 40-й минуте лекции. Чтобы преодолеть этот критический период, в арсенале лектора должны быть свои приемы. Возможен переход на шутливый тон изложения. Можно задать вопрос аудитории и попросить любого студента ответить на него. Можно прочесть какую-либо цитату и в это время позволить слушателям сделать минутную гимнастику для пальцев рук.

ждого студента. Поэтому наиболее важный материал в лекции должен повторяться, создавая некоторую избыточность учебной информации.

Внимание студентов раздваивается между познавательной деятельностью и написанием конспекта. Преподаватель должен уметь ослабить второе за счет усиления первого. В противном случае творческий процесс восприятия будет снижен. В начале лекции внимание, как правило, непроизвольное. Задача лектора состоит в том, чтобы увлечь слушателей и превратить непроизвольное внимание в произвольное. Это обычно достигается через пробуждение и поддерживание у слушателей интереса к лекции и предполагает:

    включение всех теоретических суждений в систему конкретных примеров и понятий, знакомых студентам, иллюстрирующих связь излагаемого материала с практикой;

    обращение к параллельно читаемым дисциплинам;

    иллюстрацию значения конкретной дисциплины в системе научного знания;

    апелляцию к непосредственным интересам аудитории («Курсовые работы будут строиться на основных положениях сегодняшней лекции...», «Материал по данной тематике отсутствует в имеющихся учебниках, по которым вы готовитесь к экзаменам...» и т. д.).

Помогает удерживать внимание аудитории и возвращение лектора к стержневой идее.

Необходимо отметить, что и поныне важным и во многом универсальным средством наглядности остается учебная доска, использование которой также имеет свои правила и преимущества. Важно помнить, что аудитория сначала обращает внимание на то, как написано, а потом - что написано на доске. Заполнять доску следует слева направо и сверху вниз так, как мы пишем на листе бумаги. Обычные размеры досок таковы, что при использовании самой нижней ее части некоторые студенты в большой аудитории вынуждены приподниматься с мест, поэтому данную часть доски следует использовать по возможности реже.

Следует помнить, что изображенное на доске, как правило, переносится слушателями в конспекты. Поэтому информация должна быть представлена на доске в виде упрощенных схем, уменьшающих риск запутаться в них и неправильно скопиро-

вать. Наиболее важные слова необходимо выделять рамкой, другим цветом или иным образом.

Вести запись молча нежелательно, так как при этом теряется контакт с аудиторией и нерационально расходуется время. Более целесообразно начать объяснение одновременно с написанием. Необходимо, чтобы студенты сначала уяснили суть изображенного, а лишь после этого начали перерисовывать в конспект. Вытирая доску, следует одновременно продолжать свою речь.

В практике зарубежной высшей школы на лекциях доска почти полностью вытеснена графопроекторами (кодоскопами), которые становятся все более популярными и у нас. Эти проекционные аппараты имеют важные достоинства с дидактической точки зрения. Они компактны, просты в обращении, обладают очень большим световым потоком, что позволяет демонстрировать изображение в освещенной комнате без существенного затемнения. Дидактический материал готовится предварительно в виде отдельных листов прозрачной пленки (фолий) с нанесенными надписями и рисунками. По мере надобности фолии накладываются на кадровое окно и изображение проецируется на экран. Фолии можно накладывать одна на другую, что создает возможность последовательно выстраивать окончательную картину из частичных изображений, в том числе окрашенных в разные цвета. Широко начинают использоваться в настоящее время видеомагнитофоны и компьютеры, интерактивные доски.

Для повышения познавательной активности студентов лектор может использовать ряд приемов:

    постановка перед студентами вопросов - риторических или требующих ответа;

    включение в лекцию элементов беседы;

    предложение сформулировать те или иные положения либо определения;

    разбивка аудитории на микрогруппы, которые проводят краткие обсуждения и обмениваются их результатами;

    использование раздаточного материала, в том числе конспектов с печатной основой и др.

Повышению познавательной активности студентов способствует умение лектора доходчиво отвечать на вопросы. На лекции при ответах на вопросы не снижается значение особенностей публичного выступления: ответ лучше дать сразу, четко и в расчете на реакцию всей аудитории, в значительной мере экспромтом. Один неудачный ответ может ухудшить впечатление

от всей лекции. У студентов не без оснований распространено мнение, что в ответах на вопросы наиболее отчетливо проявляется эрудиция преподавателя.

Надо тщательно продумать заключительную часть лекции, повторить ее положения, а на следующей лекции начать именно с них. Заключительная часть лекции предполагает подведение итогов, обобщение прочитанного и уже знакомого из самостоятельно изученного студентами материала и т. д. Здесь также преследуется цель ориентировать студентов на самостоятельную работу. Для этого может быть рекомендована литература по изучаемой проблематике, разъяснено, какие вопросы выносятся на практические занятия, а какие необходимо изучать самостоятельно. В самом конце лекции следует ответить на вопросы студентов, возможно поступившие в форме записок (о такой возможности надо предупредить студентов заранее). Со студентами, проявившими интерес к теме лекции, желательно побеседовать после ее окончания, пригласить их на консультацию для продолжения разговора. Отвечая на наивные или нелепые вопросы, надо щадить самолюбие студента, малейшая бестактность при этом может привести к потере контакта с аудиторией. Научить же людей чему-либо можно лишь сохраняя с ними хорошие отношения.

Обратная связь лектора и аудитории осуществляется с целью контроля прочности усвоения знаний. Первая функция такого контроля - способ получения лектором представления об учебном процессе с целью внесения необходимых корректив. Вторая - способ психологического воздействия на студентов, активизирующего их продуктивную деятельность.

При чтении лекции текущий контроль осуществляется спонтанно по типу невербальной обратной связи, т. е. тех сигналов, которые слушатель демонстрирует лектору, не осознавая это (взгляды, выражение удивления, припоминания и проч.). Словесная, намеренная обратная связь может быть осуществлена на лекции, главным образом, фронтальным (всеобщим и одновременным) опросом. В аудиториях, оборудованных современными компьютерными системами, организация такой работы не вызывает особых трудностей.

Оптимальный вариант - когда преподавательская кафедра лекционной аудитории оснащена компьютером, перед каждым студентом - ноутбук, на который сразу поступает материал лекции. Обратная связь позволяет сразу по завершении лекции проверить, как студенты усвоили учебный материал. Для этого

они должны в течение пяти-семи минут выполнить несколько заданий, результаты выполнения этих заданий сразу поступают

в компьютер преподавателя вместе с фамилией проверяемого студента. На мониторе лектора тут же выстраивается рейтинг - во главе списка фамилии студентов, правильно выполнивших все задания, потом по мере уменьшения количества верных ответов. При желании эти результаты можно вынести на большой экран для всеобщего обозрения.

В случае отсутствия подобных условий можно использовать раздаточный материал - карточки, тесты на бланках и т. д., которые лектор раздает перед опросом и собирает после него. Раздача и сбор карточек в потоке из 100 студентов, как показывает опыт, продолжается всего 5 минут, выполнение студентами контрольных заданий - 10-12 минут.

Организация текущего контроля успеваемости требует разделения учебного материала на сравнительно небольшие части. При определении рационального размера этих частей руководствуются двумя факторами: интервалом между смежными опросами (частота опросов) и содержанием задания в соответствии с системой разбивки курса лекций на темы. Опыт показывает, что рациональный интервал соответствует в среднем одному опросу за шесть-восемь часов лекций. В то же время желательно, чтобы каждый опрос включал одну тему целиком или одну ее часть, имеющую самостоятельное значение.

Таким образом, лекция представляет собой основную организационную форму обучения в вузе, направленную на первичное овладение знаниями. Главное назначение лекции - обеспечить теоретическую базу обучения, развить интерес студентов к учебной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентиры для самостоятельной работы. Традиционно лекция имеет несомненные преимущества не только как способ получения учебной информации студентами, но и как метод эмоционального воспитательного воздействия преподавателя на обучающихся, повышающий их познавательную активность. Достигается это за счет педагогического мастерства лектора, его высокой профессиональной культуры и ораторского искусства. При этом лектору необходимо учитывать психологию аудитории, закономерности восприятия, внимания, мышления и эмоциональное состояние слушателей.

Приведем советы молодым преподавателям, которые сформулировал в шутливой форме на основе своего большого опыта

петербургский профессор Ю. Г. Шнейдер в ответ на вопрос, как стать хорошим лектором 45 .

    Предельно серьезно отнесись к вводной лекции; не дай основания из названия ее выкинуть одну букву «в».

    Стараясь заставить уважать свой предмет, не принижай другие.

    С первой же лекции не старайся казаться ни строгим, ни добрым - оставайся самим собой, при условии, конечно, что ты сам по себе достойный человек.

    Сделай все, чтобы студенты почувствовали систему в изложении курса, экспромты хороши лишь в примерах, иллюстрациях и ответах на вопросы.

    При выборе темпа изложения не ориентируйся ни на тихохода, ни на спринтера; первый заставит большую часть аудитории, да и тебя самого скучать, а за вторым ты можешь сам не угнаться.

    Не переоценивай заинтересованности студентов твоими лекциями - это может помешать тебе к ним лучше готовиться.

    Не пускай опоздавших студентов в аудиторию, но лишь в том случае, если не опаздываешь сам.

    Не надейся на то, что, не уважая твой предмет, студенты будут уважать тебя.

    Не жалей времени на объяснение основ; читай лучше меньше, но глубже.

    С первой же лекции дай понять студентам, что у них будет хороший конспект - стимул не лучший, но мощный.

    Читай страстно, чтобы не было так: «Лектор медленно, но верно засыпал - аудитория его намного обогнала».

    Не вещай, не читай - беседуй.

    Читай не так быстро, чтобы слова обгоняли мысли, но и не так медленно, чтобы мыслям было скучно без слов.

    Читай увлеченно, но без ложного пафоса, и не забывай про программу.

    Заглядывая в конспект лекций, дай понять, что делаешь это лишь для того, чтобы не нарушить стройности изложения и студенческого конспекта.

Где и когда это только можно, высказывай свое отношение к излагаемому вопросу. Хуже нет, если студенты почувствуют, что ты говоришь им сегодня о том, что сам вчера вычитал.

Не грози встречей на экзамене - прием запрещенный. - Доказательства бывают трех видов: прямые, от обратного, от лукавого. Лучше ничего не доказывать, чем доказывать, используя третий вид доказательств.

    Читай не только о том, что было и есть, но и что должно быть и будет.

    Не пытайся развлечь студентов - у них это лучше получается.

    Старайся выдать хотя бы жалкий, но экспромт, связанный с тем, что излагаешь в данный момент. Это высший класс. Но беда, если догадаются или заподозрят, что экспромт заранее подготовлен.

    Иллюстрируя излагаемое, приводи примеры из области, близкой студентам, но не обязательно связанной со стипендией.

    Старайся сделать студентов соучастниками учебного процесса - ставь вопросы, спрашивай мнения, обсуждай варианты ответов, варианты решений.

    Не умиляйся и не гордись, если сумел вытащить двоечника на тройку и опустить пятерочника на четверку.

    Если не можешь зажечь факел знаний, то старайся добросовестно заполнить ими сосуд.

    «Век живи, век учись - дураком помрешь» - это не для тебя. Учись непременно, не бойся умереть дураком.

    Непрерывно учись, иначе будешь учить лишь тому, что сам в данный момент знаешь, а это, как правило, не так уж много.

    Сделай все, чтобы штатным острякам (а такие всегда есть на потоке) не было охоты ставить тебя в неловкое положение.

    Не дублируй материал, а тем более остроты.

    В любой ситуации не выходи из себя, если не хочешь доставить студентам удовольствие убедиться в том, что лектор - человек.

    Всегда будь хозяином положения, если ты не владеешь аудиторией, то она владеет тобою.

    Не умиляйся, если один-два студента из потока в 150 человек проявят интерес к твоему предмету и зададут один-два вопроса, и то перед самым экзаменом.

    Не лезь в душу студенту, пока он тебя туда не пригласил.

    Не мешай студентам на лекции объясняться в любви - этим ты только подогреешь их страсть.

    Не доводи до штурмовщины, она, как и на производстве приводит к браку.

Практические занятия, как и лекции, являются необходимыми элементами учебного процесса в юридических вузах. Цель практических занятий заключается в углублении, расширении детализации полученных на лекциях знаний, выработке профессионально значимых умений и навыков. Они проводятся через две-три лекции и логически продолжают учебную работу, начатую на лекции. Практические занятия способствуют развитию профессионального мышления и культуры речи студентов, включая владение юридической терминологией, позволяют проверить усвоенные знания, выступают как средство оперативной обратной связи.

Необходимо, чтобы планы практических занятий соответствовали направленности лекционного курса и были соотнесены с ним в последовательности изучаемых тем. Они являются общими для всех преподавателей после обсуждения и утверждения на заседании кафедры. Лектору рекомендуется вести практические занятия в одной-двух группах, посещать занятия ассистентов для координации работы лекторов и преподавателей, ведущих практические занятия. Между лекциями и практическими занятиями планируется самостоятельная работа студентов по изучению специальной литературы, нормативных документов, конспектов лекций. На практических занятиях студенты приобретают навыки применения правовых норм к конкретным ситуациям, толкования нормативных документов, умение находить нужные нормы среди многочисленных правовых актов, а также получают возможность проявить собственную индивидуальность, самостоятельность мышления, способность отстаивать свою позицию.

Методика проведения практических занятий обусловлена их целью и временем, выделенным для них согласно учебному плану. Методика практического занятия может быть различной, во многом она зависит от индивидуальности преподавателя, его педагогического опыта и степени подготовки к его про-

ведению. Как отмечается в методической литературе, каким бы богатым ни был опыт преподавателя, он все равно должен готовиться к каждому практическому занятию 46 .

Подготовка преподавателя к проведению практического занятия включает в себя следующие этапы:

    проработка темы занятия с привлечением новейших нормативных материалов, судебной практики, специальной литературы;

    решение всех заданных задач, чтобы избежать неожиданностей и быть готовым ответить на любые вопросы, относящиеся к содержанию каждой задачи;

    составление плана проведения практического занятия, в котором следует определить, сколько времени потребуется на каждый этап занятия: вступление, обсуждение теоретических вопросов, решение задач, подведение итогов;

    определение студентов, которых нужно опросить по данной теме, чтобы обеспечить равномерное участие всех студентов в учебной деятельности и проверку их знаний, умений, навыков;

    обдумывание и определение задания для самостоятельной работы студентов на следующее занятие, в частности подбор задач таким образом, чтобы на их основе можно было бы обсудить наиболее важные вопросы очередной темы.

Структура практических занятий обычно охватывает следующие элементы: так называемый оргмомент (преподаватель приветствует студентов, делает отметки в журнале об отсутствующих, выясняет, все ли студенты подготовились к занятию, объявляет его тему и план); ответы на вопросы студентов по неясному материалу; основная часть (обсуждение теоретических вопросов и решение задач); подведение итогов (преподаватель оценивает работу всей группы, объявляет и комментирует оценки, отмечает успехи и недостатки в работе конкретных студентов, дает задание на следующее занятие).

Основная часть практического занятия отводится оптимальному сочетанию решения задач с обсуждением теоретических вопросов, причем большую часть времени занимает решение задач, а на обсуждение теоретических вопросов рекомендуется выделять при двухчасовых занятиях 15-20 минут. Обсуждение

теоретических вопросов возможно в разных формах: студенческих докладов, решения задач, теоретического семинара.

Преподавателю необходимо объяснить студентам, каким требованиям должен отвечать доклад. После формулировки темы доклада следует назвать авторов, работы которых были использованы, изложить план доклада и кратко рассмотреть намеченные вопросы, ссылаясь на источники, цитируя высказывания авторов и по возможности демонстрируя свою позицию.

Решение задач должно быть письменным, содержать поставленные вопросы и развернутые ответы на них в тетради студента. Как подчеркивает С. М. Корнеев, важнейшее методическое значение имеет обучение студентов решению задач только на основе грамотно поставленных вопросов, по четкому плану. Каждый факт или событие, упомянутые в задаче, требуют, как правило, юридической оценки путем постановки связанных с ними вопросов (например, был ли заключен договор; соблюдены ли требования к форме договора; является ли данное условие существенным; обосновано ли требование истца о возмещении ему убытков и т. п.). На каждый из вопросов должен быть дан четкий ответ (да, нет) и обязательно со ссылкой на норму закона. При этом студент должен показать, как он применяет эту норму, дать ее толкование, в соответствующих случаях сослаться на разъяснение данной нормы, содержащееся в постановлениях Пленумов Верховного Суда РФ и Пленумов Высшего Арбитражного Суда РФ, а также на ее доктринальное толкование. Студент, освоивший такую методику, приобретает весьма ценный опыт эффективного решения профессиональных задач.

Немаловажное педагогическое значение имеет отношение преподавателя к выступающему на практическом занятии студенту. Недопустимо перебивать студента, давать обидные характеристики его выступлению и тем более его личности. Студента надо спокойно и терпеливо выслушать, по ходу его выступления лишь в исключительных случаях можно сделать краткое замечание о том, что он отклонился от сути задачи, сделал ошибочную ссылку на закон, неправильно назвал какой-то государственный орган и т. п. После выступления студента проводится доброжелательное обсуждение с подведением итогов дискуссии преподавателем и его объективной оценкой предложенных студентами решений.

В ходе практического занятия преподаватель тактично исправляет языковые ошибки студентов, добиваясь грамотного произношения юридических терминов, например, «догово р», «Искова я давность», «опе ка», «уме рший», «дело возбуждено », «осуде нный», «обеспе чение».

В качестве примера приведем методические требования к проведению практических занятий из уже упоминавшегося «Сборника учебно-методических материалов по гражданскому праву», изданного кафедрой гражданского права МГУ 47 .

1. Главное внимание при проведении практических занятий должно уделяться выработке у студентов навыков применения законодательства, регулирующего данный вид отношений, а также постановлений Пленума Верховного Суда РФ, Высшего Арбитражного Суда РФ и других органов.

Наряду с этим при проведении занятий следует уделять внимание теоретическим вопросам, особенно по сложным темам. Теоретические вопросы рассматриваются либо самостоятельно, либо в связи с решением конкретных казусов. Обсуждение теоретических вопросов заставит студентов не только готовить решение задач, но и готовиться к теме в целом. Теоретическим вопросам целесообразно уделять до 15-20 минут. При необходимости теоретическим вопросам может быть посвящена большая часть занятия, а иногда и занятие в целом (например, для обсуждения какой-либо работы или статьи). По некоторым темам специально предусматриваются теоретические семинары.

    Задаваемые студентам для подготовки дома казусы и теоретические вопросы для обсуждения на практических занятиях должны тщательно продумываться, с тем чтобы охватить по возможности все важные аспекты темы. Количество задаваемых казусов зависит от темы и сложности их решения, но обычно составляет не менее трех-четырех. Необходимо также назвать новейшие нормативные акты и публикации, которые появились после выхода в свет практикума.

    Решение задач студентами обязательно должно быть изложено в письменной форме в специальной тетради для практических занятий по гражданскому праву, о чем студенты предупреждаются на первом занятии. Тетради проверяются преподавателем. К каждому казусу студент должен поставить вопросы,

вытекающие из содержания задачи. Вопросы должны быть сформулированы юридически грамотно, а ответы на них обоснованы теоретическими положениями (где это необходимо) и ссылками на нормы законодательства. Необходимо требовать чтобы студент полно и грамотно указывал в тетрадях и при ответах все необходимые данные о нормативном акте и конкретной норме, примененной при решении казуса (наименование нормативного акта, номер статьи, части, пункта и т. д., содержание нормы, источник опубликования). Если соответствующим нормативным актом студент на занятиях не располагает он обязан все эти данные выписать в тетрадь при решении задачи и использовать их на занятии. Отсутствие письменного решения казусов рассматривается как невыполнение домашнего задания.

    Преподаватель к каждому занятию также должен иметь письменное решение задач, с вопросами и ответами на них.

    При решении задач на практических занятиях студент должен рассказать содержание казуса своими словами, а не читать казус. Преподаватель оценивает, насколько удачно и грамотно студент «доложил дело».

    К решению каждой задачи желательно привлечь возможно большее число студентов. Не следует стремиться к тому, чтобы данную задачу решил полностью один студент, надо стимулировать дискуссии, особенно по спорным в теории и на практике вопросам. Однако нельзя допускать ухода от вопросов, вытекающих из задачи. Правильное решение должно быть логическим выводом из совместного обсуждения всех вопросов под руководством преподавателя.

    Преподавателем дается заключение по решению каждого казуса в отдельности. При этом отмечаются студенты, правильно решившие задачу, а также указывается, почему те или иные ответы являются неправильными.

    Студенты, пропустившие занятия (независимо от причин), не имеющие письменного решения задач или не подготовившиеся к данному практическому занятию, обязаны не позже чем в двухнедельный срок явиться на консультацию к преподавателю и отчитаться по теме, изучавшейся на занятии. Студенты, не отчитавшиеся по каждой не проработанной ими на занятиях теме к началу зачетной сессии, не получают зачета за соответствующий семестр.

9. Работа каждого студента на практических занятиях отмечается преподавателем в его тетради и обязательно учитывается при проведении зачета и на экзаменах. Если преподаватель не принимает экзамен в своей группе, он сообщает экзаменатору данные о работе каждого студента в течение всего года.

10. Указанные выше требования к проведению практических занятий разъясняются студентам на первом занятии на втором курсе и напоминаются на первом занятии на третьем курсе.

На первом или втором занятии на втором курсе целесообразно дать пример решения казуса (со всеми вопросами и ответами на него, со ссылками на закон), чтобы студенты записали это решение в качестве образца.

Кроме того, на первом занятии на втором курсе следует:

а) подробно рассказать о целях и задачах изучения курса гражданского права, о широте и сложности гражданского законодательства, о важности систематического и целенаправленного его изучения во всех формах (лекции, учебная литература, самостоятельная работа, практические занятия, консультации, курсовые работы, участие в студенческом научном кружке);

б) познакомить студентов с юридическими журналами и такими изданиями, как «Бюллетень Верховного Суда РФ», «Вестник Высшего Арбитражного Суда РФ», «Бюллетень нормативных актов министерств и ведомств РФ», которыми им придетсяпользоваться на занятиях и при написании курсовых работ;

в) рассказать, как писать и оформлять курсовые работы;

г) рассказать о кафедре гражданского права;

д) познакомиться с группой, в частности спросить, кто из студентов работает, какие у них представления о будущей работе, кто проживает в общежитии, записать домашний телефон старосты группы и т. д.

1. Цели вводного занятия со студентами второго курса по гражданскому праву состоят в том, чтобы,

    познакомиться со студентами группы;

    ознакомить студентов с требованиями кафедры к студентам по гражданскому праву;

    раскрыть студентам программу подготовки по гражданскому праву;

    выявить знания студентов, усвоенные ими на первом курсе, особенно по теории государства и права;

объяснить студентам требования, которые будут предъявляться к ним на семинарских занятиях;

    ознакомить их с порядком проведения зачетов и (или) экзаменов по гражданскому праву.

    Ознакомление преподавателя с группой должно означать персональное знакомство с каждым студентом группы. Важно провести это знакомство неформально, не ограничиваться перекличкой по списку, а поговорить с каждым студентом, пытаясь выявить его успеваемость, желание заниматься той или иной областью правоведения, перспективы его будущей работы и т. п. Особенно важно обратить внимание на отношение студента к иностранному языку: какой язык изучал, каков уровень языковой подготовки. Необходимо внимательно присмотреться к студенту с точки зрения его общего развития: читает ли и какую именно литературу, периодические издания, каковы его интересы в сфере культуры и проч. Иначе говоря, это должен быть разговор, имеющий целью расположить студента к нормальному общению с преподавателем. Об установлении таких контактов преподаватель обязан заботиться с самого первого занятия. Надо сразу же отказаться от «командования», а вести разговор со студентом как с равным, но обязанным выполнять определенные требования кафедры.

    Особое внимание необходимо обратить на ознакомление студентов с требованиями кафедры по изучению гражданского права. Главный принцип здесь должен состоять в том, чтобы дать понять студентам, что знания они могут получить только сами, своим трудом, а роль преподавателя - помочь им такие знания получить. При этом главное требование - знание предмета. Но это не означает простое зазубривание формулировок закона или учебника. Надо воспитывать творческих людей - будущих профессиональных юристов, которые могут самостоятельно размышлять и находить различные решения трудных жизненных вопросов. Следует твердо заявить, что с бездельниками «возиться» не будут: человек, получивший диплом вуза, должен быть высококвалифицированным юристом, а не недоучкой.

    Очень важно на первом же занятии объяснить студентам учебный план подготовки по гражданскому праву и характер занятий. Необходимо обратить внимание на то, что только в сочетании всех форм занятий по гражданскому праву можно получить требуемый уровень знаний. Особо необходимо ска-

зать о лекциях, которыми некоторые студенты пренебрегают. Ведь только на лекции они получают систему тех знаний, которые им нужны. Важно подчеркнуть необходимость системного подхода к изучению такого сложного предмета, как гражданское право. О специализации целесообразно сказать подробнее, и здесь же упомянуть о курсовых и дипломных работах. Надо подчеркнуть, что не могут получить положительную оценку бесполезные, переписанные «с источников» курсовые и дипломные работы. Следует сказать о взаимосвязи тем курсовых и дипломных работ.

5. Особое внимание необходимо обратить на требования, которые будут предъявлены студенту на семинарских занятиях. Основой здесь должен стать примерный план проведения семинарских занятий. Можно попробовать не только предложить студентам те формы занятий, которые предусмотрены графиком, но и использовать по возможности предложения самих студентов.

Необходимо объяснить студентам важность изучения гражданского права на втором курсе, где они должны усвоить общие, фундаментальные категории гражданского права, которые потребуются им и при дальнейшем изучении как гражданского права, так и многих других дисциплин (семейного, процессуального, трудового права и др.).

    При проведении вводного занятия рекомендуется выделить время на выяснение того, что и как студенты усвоили из материала первого курса, обратив особое внимание на такие темы, как понятие права, правоотношения, действие законов во времени, в пространстве и по кругу лиц, понятие императивности и диспозитивности норм и др. Конечно, ожидать глубоких ответов здесь не следует: опыт показывает, что студенты не очень хорошо знают то, что они прошли на первом курсе. Надо дать им понять, что необходимо кое-что повторить из пройденного. Например, можно затронуть вопрос об органах, которые связаны с рассмотрением гражданских дел, проверить хотя бы общее представление о правовой системе.

    Одна из задач вводного занятия - объяснить порядок продления зачетов и экзаменов по гражданскому праву и требования преподавателей кафедры. Конечно, как и раньше, возможен «зачет-автомат». Но следует объяснить, что такой зачет возможен при наличии следующих условий: студент должен систематически посещать занятия; пропустивший занятие, независимо от причин, должен сдать данную тему на консульта-

ции; студент должен активно работать на занятиях (преподавателю важно вести учет работы студента в семестре). Особо необходимо обращать внимание на доклады студентов на занятиях их активное участие в коллективных обсуждениях.

Говоря об экзаменах, надо подчеркнуть, что экзамен по гражданскому праву может проводиться без билетов. Программа - главное для студента. Надо предупредить студентов, что вопросы на экзамене будут сформулированы экзаменатором в точном соответствии с программой.

8. В конце занятия необходимо дать студентам задание на следующее занятие и рассказать, как будут определяться задания в дальнейшем. Как правило, преподаватель называет номера задач, указывает необходимые для решения задач нормативные акты (помимо тех, которые приведены в практикуме), рекомендует новые публикации. Могут быть как общие задания для всех студентов, так и специальные задания отдельным студентам, например сделать сообщение о новой статье в журнале, о новом законе и т. п.

При проведении семинара в виде «круглого стола» или обсуждения монографии, закона или его проекта задания должны быть проработаны преподавателем наиболее тщательно. То же самое требуется при проведении деловых игр, которые, как правило, следует готовить заранее, за несколько месяцев (недель) до их проведения. Преподаватель должен поработать с каждой группой, участвующей в деловой игре, и подсказать метод подготовки к такому занятию. Целесообразно решить один несложный казус (задачу) из практикума в качестве образца, сформулировав и записав на доске возможные вопросы и ответы на них со ссылкой на законодательство, и дать возможность студентам записать это решение.

В заключение следует отметить, что порядок работы на вводном занятии может быть и иным, чем указано в рекомендациях. Логику и методику проведения занятия избирает сам преподаватель, руководствуясь дидактическими целями и задачами.

Семинар (от лат. seminarium - рассадник) - форма учебного процесса, построенная на самостоятельном изучении студентами по заданию руководителя отдельных вопросов, проблем с последующим оформлением в виде докладов и их совместного обсуждения. Семинар в отличие от практических занятий имеет более теоретический характер и предназначен для углубленного

изучения определенной дисциплины или ее раздела, овладения методологией научного познания. Он ориентирует обучающихся на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, способствует закреплению их знаний, поскольку в ходе семинара систематизируются, углубляются и контролируются знания, полученные в результате самостоятельной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой. Главная цель семинаров - обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.

Основные дидактические задачи семинарских занятий: развитие творческого профессионального мышления студентов; повышение учебно-познавательной мотивации; овладение языком права, навыками оперирования категориально-понятийным аппаратом правоведения; овладение умениями и навыками постановки и решения профессиональных проблем; формирование умения аргументированно отстаивать свою точку зрения; углубление, систематизация, закрепление и контроль знаний, превращение их в убеждения.

В зависимости от основной целевой установки различают три типа семинаров:

    семинар для углубленного изучения определенного учебного курса, тематически прочно связанный с материалом этого курса;

    семинар для основательной проработки наиболее важных и типичных в методологическом отношении тем курса или одной темы;

    семинар исследовательского типа для научной разработки отдельных актуальных проблем, который может трансформироваться в спецсеминар.

Спецсеминар проводится обычно на старших курсах и представляет собой школу общения начинающих исследователей по определенной проблеме под руководством авторитетного ученого. Опытный руководитель создает атмосферу научного сотворчества, ориентирует студентов на коллективную мыследеятельность, использует эффективные методы исследовательской работы. На итоговом занятии преподаватель, как правило, делает полный обзор студенческих научных работ, подводит итоги, раскрывает перспективы дальнейших исследований затронутых проблем и возможности участия в них заинтересованных студентов.

Семинарские занятия тесно связаны с лекциями, однако учебный материал семинаров не дублирует лекционный материаал, хотя и сохраняет тесную связь с его принципиальными положениями. Руководящая роль преподавателя проявляется в тщательном планировании учебной работы, выделении существенных вопросов для обсуждения на семинаре, подборе литературы для самостоятельного изучения, управлении процессом обсуждения. Как правило на семинарские занятия выносится не более четырех-пяти основополагающих вопросов темы.

В зависимости от способа проведения выделяют следующие виды семинаров.

Семинар-беседа предполагает подготовку к занятию всех студентов по всем вопросам плана семинара, позволяет вовлечь максимальное число участников в активное обсуждение темы. После краткого вступления преподавателя заслушиваются развернутые сообщения нескольких студентов по конкретным вопросам плана, которые дополняются выступлениями других студентов, затем все выступления обсуждаются, а преподаватель делает заключение.

Семинар-дискуссия, или семинар-диспут предоставляет возможность диалогического общения участников с целью коллективного обсуждения и решения какой-либо проблемы. На обсуждение выносятся наиболее актуальные вопросы изучаемой дисциплины. Участники дискуссии учатся точно формулировать свои мысли, активно отстаивать собственную точку зрения, аргументированно возражать. Наиболее адекватной формой семинарского занятия зарекомендовало себя обсуждение по принципу «круглого стола» с соответствующим расположением всех участников. При этом важно научить студентов культуре общения и взаимодействия, чтобы через диалог происходило совместное развитие темы дискуссии.

Смешанная форма семинара объединяет обсуждение докладов, свободные выступления участников, запланированные дискуссии.

Педагогическое руководство подготовкой студентов к семинару состоит в том, что преподаватель помогает составить план выступления, обучает составлению конспектов литературных источников, правильному оформлению текстов рефератов и докладов, консультирует по всем возникающим в процессе самостоятельной работы вопросам.

1. В соответствии с утвержденным графиком лекционных и семинарских занятий в семинарские занятия может вводиться особая форма обучения - теоретический семинар, рассчитанной на повышение уровня самостоятельной работы студентов по гражданскому праву.

Такая форма ведения занятий может быть использована только при условии, что в рабочем плане количество семинарских занятий по гражданскому праву увеличено в два раза, т. е. вместо 34 часов - по 60-62 часа. Такое увеличение количества часов, отводимых на гражданское право, обусловлено возрастанием его роли в условиях развития рыночной экономики.

Основанием для введения названной формы обучения является идея перехода от информационно-догматического метода подготовки юристов к их методологической подготовке на базе усвоения важнейших фундаментальных категорий гражданского права, развития навыков самостоятельной работы с литературой, законом, анализа практической деятельности юридических органов, умения реально оценивать конкретные жизненные ситуации, с которыми приходится сталкиваться юристу в практической деятельности.

2. Теоретические семинары могут быть различными по своему характеру в зависимости от тех конкретных целей, которые ставит преподаватель на данном этапе обучения. Можно выделить три основных типа теоретических семинаров.

А. Теоретический семинар - познавательный. Он рассчитан на усвоение студентами основных фундаментальных категорий изучаемой темы («блока»). Такая форма семинара может быть использована в самом начале изучения темы («блока») как способ первоначального ознакомления с основными категориями, с которыми придется иметь дело. При этом могут быть использованы различные способы организации такого семинара, в частности общее задание всем студентам изучить определение понятия или конструкции (категории); возможно поручение одному или нескольким студентам подготовить небольшое сообщение по определенному вопросу и последующее его обсуждение; можно дать задание студенту или нескольким студентам изучить определенные статьи в журналах, освещающие какую-

Б. Теоретический семинар - диспут. Семинар данного типа лучше всего проводить тогда, когда уже изучена тема или значительная ее часть по определенному крупному дискуссионному вопросу. Его можно проводить в виде «круглого стола», где каждый высказывает свою позицию с последующим подведением итогов. В этом случае наряду с использованием способов подготовки, указанных в п. «А», можно использовать некоторые элементы «деловой игры», в частности разбить студентов по группам, каждая их которых должна отстаивать определенную позицию с необходимыми доказательствами. Можно выделить также и группу «экспертов», которые должны проанализировать выступления и сделать вывод о том, какую позицию лучше принять во внимание. Роль преподавателя здесь еще больше, особенно в период подготовки такого семинара, где необходимо определить круг спорных проблем, соответственно подобрать литературу, дать определенные задания студентам (группам студентов) и т. п. В конце преподаватель должен подвести итоги, главным образом, оценить проделанную студентами самостоятельную работу по подготовке к диспуту. Особое внимание необходимо обратить на то, чтобы студенты в период дискуссии ссылались не только на прочитанную литературу, но и на арбитражную и судебную практику. Необходимо обращать внимание на корректность выступающих, прививать им навыки интеллигентности при обсуждении, уважение к другим точкам зрения.

В. Теоретический семинар - итоговый. Его проведение возможно в конце изучения темы как подведение итогов. Организация такого семинара возможна в виде конференции или в ином виде. Цель семинара - лучше выявить знания студентов и оценить их. Если при подведении итогов изучения данного «блока» студент показал хорошие знания, то эта оценка может быть учтена при проведении курсового экзамена. Необходимо заранее нацелить на это студентов, что будет некоторым стимулом для их самостоятельной работы.

Выбор типа теоретического семинара по конкретной теме - дело преподавателя. Это зависит и от темы, и от характера группы. Не следует думать, что по каждой теме надо проводить все три вида теоретического семинара. Необходимо найти пра-

вильное сочетание теоретического семинара с иными формами подения семинарских и практических занятий.

3. Готовясь к проведению теоретического семинара, преподаватель должен иметь в виду, что главная цель теоретических семинаров - повышение качества самостоятельной работы студентов. Это может быть достигнуто не общим и неопределенным заданием группе, а по возможности точным и конкретным заданием каждому студенту или группе студентов, выполнение которого легко проверяется. При этом было бы неправильным давать задания только успевающим студентам. В этом отношении может помочь опыт проведения проблемных семинаров в группе специализации.

Представляется, что активное участие студентов в теоретическом семинаре позволит преподавателю сориентировать студента на курсовую работу, а может быть, и на дипломную работу. Иначе говоря, руководитель семинара должен смотреть на задания, даваемые студентам на теоретическом семинаре, перспективно, с учетом возможности их использования в курсовой работе.

Следует обсудить вопрос о том, может ли быть зачтен отличный доклад на теоретическом семинаре за курсовую работу при представлении названного доклада в письменной форме. При этом возможна оценка курсовой работы такого вида в ранее установленные деканатом сроки подготовки и сдачи курсовых работ. Таким образом, преподаватель может распределить свою работу по проверке курсовых работ на более длительный срок.

Учебная конференция в содержательном и организационном аспектах близка семинару и является его развитием, вследствие чего методика проведения конференции аналогична методике проведения семинара. Конференция, как правило, проводится с несколькими учебными группами и направлена на закрепление, расширение и совершенствование специальных знаний. Подготовка к конференции начинается с определения темы, раскрывающих ее вопросов и докладчиков. Ее основная цель - свободное обсуждение актуальных вопросов и поиск адекватных решений. Требования к подготовке рефератов и докладов для конференции значительно выше, чем для семинаров, поскольку их используют как средство формирования у студентов опыта творческой деятельности и предусматривают нарастание трудностей в содержании заданий.

Консультация предназначена для помощи студентам в самостоятельной работе, ликвидации пробелов в их знаниях. На консультациях подробно анализируется учебный материал, который либо слабо усвоен студентами, либо не усвоен совсем. Консультации могут быть текущими и предэкзаменационными, на которых излагаются требования, предъявляемые обучающимся на зачетах и экзаменах, а также индивидуальными и групповыми. Они создают благоприятные условия для индивидуального подхода к обучающимся, ориентируют преподавателя на учет их индивидуально-психологических особенностей включая уровень обученности и образовательные перспективы.

Учебно-производственная практика является составной частью и одной из самых сложных форм учебного процесса как в организационном, так и в методическом плане, поскольку для ее осуществления необходимо соединить интересы реальной профессиональной деятельности и учебного заведения, приспособить процесс обучения к практическим задачам органов государственной власти, правоохранительных учреждений, судов, конкретных организаций и предприятий.

Дидактические цели учебной (ознакомительной) и производственной (преддипломной) практики - формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; закрепление, обобщение и систематизация специальных знаний посредством их применения в практической юридической деятельности при выполнении конкретных должностных обязанностей.

Овладение практическим опытом профессиональной деятельности осуществляется в результате дидактически целесообразной системы работы практикантов под контролем преподавателя и руководителя практики, назначенного учреждением. На преддипломной практике студент должен продемонстрировать свою готовность и способность к профессиональной деятельности, умение самостоятельно применять полученные специальные знания, соблюдать нормы профессиональной этики. Ее основной целью является сбор материалов для дипломной работы. О ее результатах студент должен представить подробный отчет вместе с характеристикой, выданной по месту прохождения практики.

Юридическая клиника является относительно новой формой учебно-производственной практики, хотя еще в дореволюционной России студенты-юристы совмещали учебу в вузе с консуль-

тацонной работой (вспомним опыт консультирования населения студентами юрфака Казанского университета в середине XIX в. под руководством проф. Д. И. Мейера). Цели обучения в юридической клинике в целом совпадают с целями учебно-производственной практики и заключаются в следующем:

    развитие практических умений и навыков профессиональной юридической деятельности;

    теоретическая и практическая подготовка студентов к выполнению конкретных профессиональных обязанностей юриста;

    формирование профессиональной этики юриста;

    выработка гуманистического отношения к лицам, нуждающимся в правовой защите, и к людям вообще;

    умение создать необходимый психологический климат в общении с клиентами;

    обучение поиску творческих решений различных юридических проблем;

    развитие чувства ответственности за свою работу и других профессионально значимых качеств личности юриста.

К участию в работе юридической клиники привлекаются студенты старших курсов. Перед началом работы в клинике преподаватели и опытные практические работники проводят со студентами лекционные и практические занятия по правозащитной и праворазъяснительной работе с населением. Их цель - развитие практических умений, в частности: слушать клиента, устанавливать с ним психологический контакт и задавать необходимые вопросы; выделять юридически значимые факты, давать правовую квалификацию и правильный юридический совет; подбирать и анализировать нормы материального и процессуального права, комментировать отдельные статьи законов с учетом судебной практики; составлять процессуальные документы, исковые заявления, возражения на исковые жалобы и др.

Юридическая клиника, как правило, работает при определенной кафедре или при факультете в специально оборудованном помещении с компьютерами, имеющими доступ к информационно-справочным системам. Качество консультаций, составленных юридических документов проверяется опытными преподавателями. Преподаватели-консультанты по графику дежурят в клинике с целью оказания помощи студентам-консультантам по сложным делам.

Результаты практической работы студентов в юридической клинике подвергаются всестороннему анализу в группе с участием преподавателя с целью закрепления эффективных юридически значимых действий.

Самостоятельная работа студентов (далее - СРС) наряду с аудиторной представляет важнейшую форму учебного процесса, поскольку никакие знания, умения, навыки, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинными элементами профессиональной компетентности специалиста. Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая самостоятельно по заданию и при методическом руководстве преподавателя с целью развития своих познавательных способностей и направленности на непрерывное самообразование.

В связи с резким возрастанием объема учебного и научного материала при недостаточном количестве аудиторных часов, предназначенных на его изучение, СРС приобретает в рамах учебного процесса чрезвычайно большое значение. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу студентов, в большинстве университетов мира составляет 1: 3,5. Согласно современной образовательной парадигме любой выпускник вуза должен обладать фундаментальными знаниями, умениями и навыками профессиональной деятельности, опытом творческой и исследовательской деятельности, социальной, коммуникативной и аутопсихологической компетенциями, которые формируются и в процессе самостоятельной работы студентов.

Дидактические задачи СРС: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний, полученных во время аудиторных занятий; самостоятельное овладение новым учебным материалом; развитие профессиональных умений, а также умений и навыков самостоятельного умственного труда; развитие самостоятельности мышления, интереса к юридической литературе, практической юридической деятельности, правотворческому процессу.

Основные формы СРС: домашняя учебная работа; подготовка рефератов по отдельным темам; учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов (учебно-исследовательская работа студентов - УИРС и научно-исследовательская работа студентов - НИРС), предполагающая участие в работе научных студенческих кружков и научных студенческих

конференций; подготовка курсовых, дипломных работ и магистерских диссертаций; организация и проведение деловых игр во внеаудиторное время.

Разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации СРС является одной из основных задач дидактики высшей школы. Исследования показывают, что студенты (особенно младших курсов) не всегда успешно учатся отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы готовность и способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, управлять собственными индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Согласно результатам социологических исследований бюджета времени рабочий день студента с учетом аудиторных занятий превышает восемь-девять часов. На подготовку по профилирующим предметам большинство студентов (около 80%) ежедневно тратят от двух и свыше трех часов, остальные расходуют на это меньше одного часа. На подготовку по непрофилирующим предметам примерно 50% студентов тратит до одного часа, около 25% студентов - до двух часов. Система обучения в вузе резко отличается от школьной, поскольку рассчитана на высокий уровень сознательности, профессиональные интересы и склонности студентов. В ней формально отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно «учить уроки». Некоторые студенты, выдержав вступительные конкурсные экзамены, затем оказываются неподготовленными к ответственной самостоятельной учебе. Только 10% студентов обычно готовятся к экзаменам в течение всего семестра и во время сессии лишь просматривают материал, около 50, как правило, заново изучают материал всего курса по учебнику и конспектам и примерно 40% студентов - только по конспектам.

Основные трудности адаптации первокурсников к вузовской жизни - это отрицательные переживания, связанные с уходом из школьного коллектива с его взаимопомощью и моральной поддержкой; неопределенность или недостаточная мотивация выбора профессии; неумение осуществлять психологическую саморегуляцию поведения и учебной деятельности, усугубляемое отсутствием привычки повседневного контроля педагогов; поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях;

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать первоисточниками, словарями, справочниками, нормативными актами, указателями.

Для выработки эффективной тактики и стратегии, обеспечивающих оптимальную адаптацию студентов к вузовской жизни преподавателям и администрации необходимо знать интересы и жизненные планы первокурсника, систему его доминирующих мотивов, уровень притязаний, самооценку, способность и готовность к сознательной регуляции поведения и самостоятельной учебной деятельности. Задача студенческой группы - создание условий для оптимальной учебной деятельности как вчерашних школьников, так и тех, кто пришел из производственной сферы.

К наиболее важным мероприятиям, способствующим адаптации первокурсников к вузовским условиям, относятся: работа по рациональному формированию студенческих групп; ритуал «Посвящение в студенты», чтение курсов «Введение в специальность», «Основы учебной деятельности»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза, его традициями, знаменитыми выпускниками; организация консультационных пунктов в общежитиях силами преподавателей и студентов; введение межсессионной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов в течение семестра, вовремя оказывать им необходимую помощь. Информация о результатах самостоятельной работы студентов, полученная деканатами, используется для оказания помощи отстающим студентам, поощрения успевающих и порицания нерадивых. Регулярно работающие и хорошо успевающие в течение семестра студенты могут получать автоматически зачеты, заслуженные отличные оценки на экзаменах, право перевода на индивидуальный график обучения.

Домашняя учебная работа включает в себя самостоятельную подготовку к практическим и семинарским занятиям, а также любую самостоятельную учебную деятельность, являющуюся частью образовательного процесса. Ее особые функции состоят в развитии умений самостоятельно учиться, определять методы и средства работы, планировать учение. Ее главное назначение заключается в закреплении знаний и умений, полученных на

аудиторных занятиях, отработке навыков, усвоении нового материала.

Дидактические условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы: четкая формулировка задач и рекомендаций к выполнению; мотивированность учебного задания (для чего, чему способствует); целесообразное дозирование объема домашних заданий; определение преподавателем форм отчетности, сроков ее предоставления; определение видов консультационной помощи; критерии оценки, виды и формы контроля.

Содержание самостоятельной учебной работы студентов составляют: чтение и конспектирование рекомендованных преподавателем источников с последующим обсуждением конкретных вопросов на практических занятиях и семинарах; решение задач по определенным разделам и темам курса с последующим обсуждением на практических занятиях; составление кратких обзоров наиболее характерных судебных дел с последующим обсуждением на семинаре или заседании научного студенческого кружка; посещение по заданию преподавателя судебных заседаний, юридических отделов различных организаций, нотариальных контор для ознакомления студентов с их работой и последующим анализом на практических занятиях и семинарах; подготовка отзывов на законопроекты в качестве домашних заданий с последующим обсуждением на аудиторных занятиях; составление проектов правовых документов с учетом изучаемой тематики с последующим их анализом на практическом занятии.

Подготовка рефератов - одна из форм организации и контроля СРС. Реферат (от лат. referre - докладывать, сообщать) - это краткое изложение содержания источника с лаконичной оценкой или раскрытие состояния какой-либо проблемы на основе обзорного сопоставления и анализа нескольких источников. В зависимости от содержания и назначения в учебном процессе рефераты подразделяются на научно-проблемные и обзорно-информационные.

Цель написания рефератов - развитие навыков самостоятельной работы студентов с литературными и законодательными источниками, опубликованной судебной и арбитражной практикой. На основе их анализа и обобщения студенты могут делать выводы теоретического и практического характера с собственным обоснованием. Темы рефератов, списки рекомендуемой литературы определяются преподавателями. Рефераты с

кратким изложением основного содержания какой-либо книги или статей по определенной проблеме могут рассматриваться как первоначальный этап в подготовке курсовой работы по соответствующей теме. Объем реферата должен быть в пределах 15-20 страниц машинописного текста. Обычная структура реферата: план; введение с обоснованием темы и задачами; основная часть из нескольких параграфов; заключение, в котором содержатся выводы; библиографический список.

Курсовая работа как самостоятельное творческое научное сочинение студента призвана дать представление о приобретенных специальных знаниях и умениях, примененных при решении определенной юридической проблемы. При написании курсовой работы студенты вырабатывают и развивают умения работать с литературой, делать выписки, составлять конспекты, анализировать правовые источники и правоприменительную практику, делать обоснованные выводы.

Подготовка курсовых работ организуется кафедрой поэтапно. На организационном этапе студентами избирается тема курсовой работы на основе утвержденного кафедрой примерного перечня тем по соответствующей учебной дисциплине, излагаются требования к курсовой работе, составляется график, в котором намечаются этапы работы и дни консультаций. Студент согласует план работы, список литературы, срок и порядок подготовки курсовой работы с назначенным научным руководителем. Курсовая работа имеет следующую структуру: план; краткое введение, в котором обосновывается актуальность темы и формулируются задачи; основная часть; список использованных нормативных актов, материалов практики и литературы. Ориентировочный объем курсовой работы составляет 30-40 страниц машинописного текста.

Критерии оценки курсовой работы: адекватность содержания выбранной теме и степень ее раскрытия; полнота охвата научной литературы; использование нормативных актов, юридической практики; творческий подход к решению поставленной в курсовой работе проблемы; научная корректность и аргументированность выводов, их соответствие сформулированным во введении задачам; языковая правильность и аккуратность оформления курсовой работы. При оценке курсовой работы учитываются не только ее содержание, но и результаты устной защиты.

По решению кафедры на основании представления научного руководителя за курсовую работу могут быть зачтены: доклад на заседании научного студенческого кружка или на научной студенческой конференции; научный отчет о производственной практике; перевод студентом с иностранного языка на русский зарубежного научного источника или нормативного акта, необходимого в учебной или научной работе кафедры, снабженный кратким комментарием.

Дипломная работа - это комплексная самостоятельная творческая работа, в ходе выполнения которой студенты решают конкретные профессиональные задачи, соответствующие профилю специальности и уровню образования. Она должна представлять собой сочетание теоретического раскрытия вопросов темы с анализом нормативно-правовых документов и юридической практики.

Дидактические цели написания дипломной работы: расширение, закрепление и систематизация специальных знаний, умений и навыков и их применение при решении научных и практических задач правового характера; развитие умений и навыков самостоятельной научной работы, включая овладение методами научно-прикладных исследований правовых проблем; проверка и определение уровня подготовленности выпускников вуза к самостоятельной практической работе в соответствующих организациях и учреждениях или к дальнейшей учебе в аспирантуре.

Кафедра составляет примерный перечень тем дипломных работ, которые должны быть актуальными, учитывать потребности юридической науки и практики. При выборе темы для дипломной работы студент может основываться на материалах своих рефератов, докладов, курсовых работ за предыдущие годы учебы. Следует приветствовать увлеченность студентом исследованием какой-либо актуальной правовой проблемы на протяжении всех лет его обучения в вузе. Он может предложить свою тему с обоснованием ее целесообразности, актуальности и возможности раскрытия.

После утверждения темы студент согласует с научным руководителем план, порядок и программу преддипломной практики. В обязанности научного руководителя входят: оценка и обсуждение предложенного студентом проекта рабочего плана дипломной работы; проверка и обсуждение списка подобранной научной литературы, правовых актов и других источников; кон-

сультирование студента по различным вопросам, связанным с выполнением работы и возникшими затруднениями; составление программы преддипломной практики.

В процессе подготовки дипломной работы студент всесторонне изучает определенную юридическую проблему, ее теоретические и практические аспекты; анализирует научную литературу и нормативно-правовой материал; обобщает и анализирует юридическую практику; вырабатывает собственную позицию по соответствующей проблеме, отношение к существующим точкам зрения, юридической практике; формулирует по возможности свои предложения по совершенствованию юридической практики и законодательства. Структура дипломной работы: титульный лист; оглавление; введение, в котором рассматриваются актуальность выбранной темы и проблемы исследования, причины ее выбора студентом, степень разработанности, цели и задачи работы; основной текст с разбивкой на главы и параграфы; заключение, в котором подводятся итоги исследования, излагаются выводы и предложения автора; библиография, включающая в себя научные источники, нормативные акты, материалы юридической практики; приложение (если таковое имеется). Объем выпускной квалификационной работы - 50-60 страниц машинописного текста.

В отзыве научного руководителя и рецензии отмечаются достоинства и недостатки дипломной работы, делается общий вывод о ее уровне и может быть предложена конкретная оценка. Процедура защиты дипломной работы включает в себя: краткое сообщение студента об основных положениях работы, своих выводах и предложениях; вопросы членов ГАК, других присутствующих студенту и его ответы на вопросы; выступления рецензента или заслушивание его рецензии; выступление других лиц, пожелавших высказаться по существу вопроса; заключительное слово студента с его ответами на вопросы и замечания, высказанные в отзыве, рецензии и при обсуждении работы.

Критерии оценки дипломной работы: творческий характер, использование научной литературы, действующих нормативных актов, материалов преддипломной практики; логичное и четкое изложение представленного материала, доказательность и достоверность фактов и выводов; умения студента пользоваться рациональными приемами поиска, отбора, обработки и систематизации информации, способность работать с нормативными

правовыми актами; правильность и аккуратность оформления дипломной работы; степень профессиональной подготовленности, проявленная как в содержании дипломной работы, так и в процессе ее защиты.

Активизация СРС предполагает применение в практике обучения разнообразных приемов и методов, которые можно сгруппировать следующим образом.

1. Обучение студентов методам самостоятельной работы (выработка навыков планирования бюджета времени, сообщение необходимых знаний для самоанализа и самооценки своей учебной деятельности, развитие умений поиска, отбора, систематизации и рационального усвоения нужной информации с помощью различных источников и баз данных).

    Убедительная демонстрация преподавателями необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности в лекциях и других формах учебного процесса, в учебных пособиях и методических указаниях.

    Организация индивидуальных планов обучения с привлечением студентов к научно-исследовательской и практической профессиональной деятельности (через договоры с предприятиями и организациями, студенческое научное общество - СНО, юридические клиники и т. п.).

    Проблемное изложение учебного материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений и поиска решений профессиональных задач, используемых в юридической науке и практике.

    Применение активных методов обучения.

    Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой учебной дисциплины и ее элементов.

    Разработка для студентов младших курсов методических указаний, содержащих подробный алгоритм учебной деятельности, при котором постепенно уменьшается разъяснительная часть от курса к курсу с целью приучить студентов к большей самостоятельности.

    Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы студентов, сочетающих теоретический материал, методические указания и задачи для решения.

    Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

    Индивидуализация домашних заданий, дифференциация заданий и видов учебной деятельности при организации СРС

    Присвоение статуса «студента-консультанта» наиболее способным и хорошо успевающим студентам, прикрепление их к отстающим с целью оказания помощи в учебе.

    Разработка и внедрение коллективных методов обучения групповой и парной работы.

    Чтение студентами фрагмента лекции при предварительной подготовке его с помощью преподавателя.

    Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции с целью проверки ее эффективности.

    Использование компьютерных программ для самообучения и самоконтроля студентов, развитие дистанционного обучения.

    Организация постоянного (рейтингового) контроля учебной деятельности студентов, что позволит минимизировать традиционные контрольные мероприятия и за счет сессионного времени увеличить бюджет времени СРС. Одной из форм такого постоянного контроля согласно Болонской декларации может быть система накопления кредитных единиц, когда за каждую лекцию, семинар и проч. ставятся зачетные баллы, и только набрав необходимое их количество, студент может получить диплом о высшем образовании.

Формы и методы педагогического контроля являются неотъемлемой частью учебного процесса. Рассмотрим их более подробно.

Коллоквиум (от лат. colloquium - разговор, беседа) - одна из форм учебных занятий, выполняющая, как и описанные выше формы СРС, контрольно-обучающую функцию. Коллоквиум используется как форма итогового контроля после изучения какого-либо предмета в течение одного, двух, трех семестров и представляет собой беседу преподавателя со студентами с целью выяснения уровня усвоенных знаний. Кроме диагностики усвоения знаний коллоквиум выполняет также организующую функцию, активизирует самостоятельную работу студентов и рекомендуется как одна из наиболее действенных форм обратной связи в учебном процессе.

Педагогический контроль имеет три взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.

Диагностическая функция заключается в выявлении уровне знаний, умений, навыков, в определении уровня сформирован-

ности профессионально значимых качеств, в оценке учебной деятельности и поведения студентов.

Обучающая функция контроля проявляется в активизации учебной деятельности студентов.

Воспитательная функция заключается в том, что система педагогического контроля дисциплинирует, организует и направляет учебную деятельность студентов, помогает выявлять и устранять пробелы в знаниях, способствует развитию творческого отношения к учебе и аутодидактической компетенции.

Педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует их учебную деятельность (опрос на практических занятиях и семинарах, контрольные работы, домашние задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль служит для определения уровня усвоения конкретной темы или раздела курса.

Рубежный контроль представляет собой проверку учебных достижений студентов перед началом изучения следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль в форме итогового зачета или экзамена призван выявить результаты изучения определенной дисциплины и возможности студентов для дальнейшей учебы.

Заключительный контроль осуществляется в форме госэкзаменов и защиты дипломной работы.

Каждая из форм педагогического контроля (практические занятия, семинары, коллоквиумы, письменные контрольные работы, рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы, зачеты, экзамены, тестирование) имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Если устно-речевые формы контроля способствуют развитию культуры речи, умений межличностного общения, то письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения учебного материала, но требуют больших затрат времени от преподавателя.

Проведение практических занятий в форме диспутов, дискуссий, деловых игр, коллоквиумов, подготовка рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ способствуют развитию творческой профессионально компетентной личности специалиста. Зачеты и экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Тестирование исключает субъективизм пре-

подавателей, повышает объективность оценки знаний и умений студентов при условии, что тестовые задания отвечают требованиям надежности и валидности.

Тестирование применяется в учебном процессе в основном с целью проверки объема и качества усвоенных знаний.

Тест (от англ. test - испытание, проба) - система заданий возрастающей трудности специфической формы, опробованных на основе научных критериев, для объективной оценки уровня и структуры знаний студентов или для педагогического измерения уровня сформированности определенных качеств личности. Тесты используются в процессе профориентации и профотбора (например, для установления адекватности выбора профессии абитуриентами), при аттестации и аккредитации вузов, для выявления структуры и полноты знаний студентов и оценки эффективности работы отдельных преподавателей или кафедры в целом.

В зависимости от различных критериев выделяют следующие виды тестов.

По цели применения - тесты: определения способностей; диагностический; успеваемости; общих умений; «размещения» учащихся при комплектовании учебных групп и т. д.

По характеру осуществления педагогического контроля - тесты: текущего и промежуточного контроля успеваемости; итогового контроля успеваемости.

По объекту контроля - тесты: профессионально-предметной компетенции, измеряющий уровень и объем усвоения учебного материала по предмету; прагматический, измеряющий уровень сформированности профессиональных практических умений.

По направленности тестовых заданий - тесты: дискретный (по одному разделу или предмету); интегрированный; глобальный (для проверки суммы знаний).

По форме тестовых заданий - тесты: закрытой формы с выбором одного (правильного) ответа из нескольких приведенных; открытой формы, где испытуемым нужно дополнить, закончить предложение, дать свое определение (например: «Демократия - это...»).

Разработка тестовых заданий включает в себя несколько этапов: выбор содержания и формы заданий; создание инструкции и описание теста; апробация теста; обработка эмпирических

данных; интерпретация результатов обработки; экспертиза качества теста.

Выбор формы тестового задания зависит от цели создания и применения теста, содержания учебного курса, квалификации и опыта разработчика. К. содержанию тестового задания предъявляются следующие требования: предметная чистота, научная корректность и достоверность, значимость и репрезентативность (выделить базисные знания и наиболее полно представить учебный курс).

К тесту закрытой формы предъявляются следующие требования: стандартная инструкция; полная ясность и предельная краткость текста; простая стилистическая конструкция; наличие только одного правильного ответа; приблизительно одинаковая длина всех ответов; отсутствие противоречий между основной частью и ответами.

Чем более полно отображено содержание курса в тестовых заданиях, тем выше валидность теста. Объективность теста образуется из сочетания его валидности и надежности.

Валидность - это пригодность теста для качественного измерения того, для чего он был создан, т. е. соответствие теста по форме и содержанию его цели. Оценка валидности производится по результатам тестирования, результатам экзаменов и профессиональной деятельности, которые должны иметь высокий уровень корреляции.

Другая важная характеристика теста - это надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его многократном применении. Надежность оценивается по результатам параллельного тестирования в двух группах, повторного тестирования, расщепления теста на две части для установления корреляции между ними.

Компьютерное тестирование способствует интенсификации учебного процесса и повышению его качества благодаря продуманному отбору содержания, его рациональной дозировке, логической преемственности учебной информации, экономичному и оптимальному использованию учебного времени, индивидуализации обучения, применению современных технических средств обучения. Преимущества компьютерного тестирования: практическое воплощение в учебном процессе многоуровневой системы педагогического контроля; индивидуализированный контроль при любой наполняемости студенческой группы; объективность и гибкость оценок; индивидуализация темпа и

уровня усвоения учебного материала; возможность формирования базы данных о ходе обучения; автоматическая статистичеекая обработка результатов тестирования, что позволяет преподавателям принимать своевременные адекватные решения по управлению учебным процессом; активизация самостоятельной работы студентов, развитие саморегуляции и самоуправления учебной деятельностью.

Зачеты и экзамены являются традиционными формами педагогического контроля, цель которых заключается в проверке и оценке знаний и умений студентов. Во время зачетов и экзаменов многие студенты испытывают большие нервно-психологические перегрузки, поэтому существенным элементом методики их проведения является создание преподавателем благоприятной атмосферы. Преподаватель при всех обстоятельствах должен проявлять доброжелательность, выдержку, объективность, терпение, избегать резко отрицательных оценок высказываний студентов, насмешек, обидных характеристик их знаний, надуманных придирок.

Проверка уровня знаний студента наряду с проверкой того, что он запомнил, должна включать также проверку прочности и системности его знаний, способности самостоятельно и квалифицированно анализировать правовой материал, свободно оперировать юридическими понятиями и категориями.

При проведении зачета и экзамена преподавателю целесообразно соблюдать следующие методические рекомендации:

    преподаватель приглашает первых четырех-пять студентов, каждому из них предлагает взять билет и указывает место для подготовки; после ответа одного студента и получения им оценки приглашается следующий;

    при подготовке ответов на вопросы билета студенты могут составлять план и записывать отдельные формулировки, но не рекомендуется записывать и зачитывать сплошной текст ответа;

    детально осмысленный ответ следует подготовить в границах точной формулировки вопроса, начиная с научного определения и раскрытия соответствующего понятия;

    если вместо прямого ответа на вопрос студент начинает рассказ издалека, то экзаменатор останавливает его и предлагает отвечать точно на вопрос;

    небольшие дополнительные вопросы, не связанные с основными, позволяют преподавателю определить, как студент ориентируется в учебном материале, насколько прочно он ус-

воил основные понятия, как умеет формулировать свои мысли без предварительного обдумывания; ответы на эти вопросы учитываются и при выставлении экзаменационной оценки;

Несмотря на то, что оценка знаний студента производится на основе субъективного восприятия его ответов преподавателем, все экзаменаторы должны руководствоваться при этом едиными критериями оценки и требованиями, разработанными на кафедре и известными студентам;

    на экзамене студенты имеют право пользоваться учебной программой по предмету, которую они получают вместе со списком вопросов к экзамену в самом начале изучения данного предмета, что особенно важно при проведении экзамена без билетов;

    если у какого-либо экзаменатора из года в год примерно 75% студентов получают только отличные или только неудовлетворительные оценки, целесообразно проводить в его группах письменный тест (письменный экзамен) либо экзамен в устной форме с участием инспектора кафедры.

Оценка как результат и способ подтверждения соответствия или несоответствия усвоенных знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения способствует организации учебной деятельности, выявлению причин неуспеваемости, определению конкретных учебных задач для каждого студента. Отметка является цифровым или вербальным аналогом оценки.

При оценке знаний и умений студентов следует исходить из следующих рекомендаций.

«Отлично» ставится тем студентам, кто продемонстрировал в требуемом объеме знание основных теоретических понятий и категорий, знакомство со специальной литературой, нормативным материалом, самостоятельность мышления, практические навыки, высокий уровень речевой культуры.

«Хорошо» ставится за достаточно глубокое и прочное знание предмета, умение грамотно излагать материал, ссылаясь на законодательство, при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках.

«Удовлетворительно» заслуживают студенты, знающие материал в объеме учебника и знакомые с основными нормативными актами, обнаруживающие при этом заметные пробелы и неточности (что не является препятствием для дальнейшего обучения).

«Неудовлетворительно» ставится за незнание предмета, большое количество ошибок, отказ студента отвечать на вопросы билета.

Просьбу студента к экзаменатору о замене билета удовлетворять не следует, поскольку она свидетельствует о незнании студентом учебного предмета в нужном объеме.

Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату»

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает:

  • 1) цель обучения,
  • 2) способ усвоения,
  • 3) характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие «метод обучения» отражает

  • 1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
  • 2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

В последнее время в теории обучения сделан шаг в развитии этого понятия, в его конкретизации. Предпринята попытка развести понятия «метод» и «способ» и тем самым избежать тавтологии в определении метода через способ и на основе этого конкретизировать само понятие «метод обучения». «Метод обучения, - утверждает Ю.Г. Фокин, - система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальной деятельности». Что же касается способа обучения, то это «избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидактической задачи».

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т. п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа и работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Прием обучения - понятие операционного уровня, его можно определить как разновидность выполнения дидактической операции (Ю.Г. Фокин). Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы, произведения материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

по источнику получения знаний . В соответствии с таким подходом выделяют:

  • а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);
  • б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
  • в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы - сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

  • - конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
  • - составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
  • - тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;
  • - цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
  • - аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
  • - рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
  • - составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
  • - составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;
  • - составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
  • - составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности к группе как иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через мультимедиапроектор). Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

  • а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
  • б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы . Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Мы привели краткую характеристику методов обучения, классифицируемых по источникам знания. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, они упустили главное, существенное в учебном процессе - характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников.

Данные теоретических исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины XX в. все больше внимания стали обращать на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Так, в 1960-гг. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

  • - моделируемый объект учебной деятельности;
  • - совместная деятельность участников игры;
  • - правила игры;
  • - принятие решения в изменяющихся условиях;
  • - эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

  • - подготовка к самостоятельным занятиям;
  • - постановка главной задачи;
  • - выбор имитационной модели объекта;
  • - решение задачи на ее основе;
  • - проверка, коррекция;
  • - реализация принятого решения;
  • - оценка его результатов;
  • - анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
  • - обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся , предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично- поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

Деятельность обучающего

Деятельность обучаемого

1. Объяснительно-

иллюстративный метод (информационно-рецептивный) . Основное назначение метода - организация усвоения информации обучаемыми путем сообщения им учебного материала и обеспечения его успешного восприятия. Объяснительно- иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обучаемым обобщенного и систематизированного опыта человечества

1. Сообщение учебной информации с использованием различных дидактических средств: слова, пособий, в том числе кино- и диафильмов и т.д. Обучающий широко использует беседу, демонстрацию опытов и т.д.

1. Деятельность обучаемых заключается в восприятии, осмыслении и запоминании сообщаемой информации

2. Репродуктивный метод. Основное назначение метода - формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний

2. Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций (алгоритмов) и программированного обучения

2. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладении алгоритмом практических действий

3. Проблемный метод (проблемное изложение). Основное назначение метода - раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения

3. Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед обучаемым, формулировка гипотез и показ способов их проверки. Постановка проблем в процессе проведения опыта, наблюдений в природе, логического умозаключения. При этом обучаемый может пользоваться словом, логическим рассуждением, демонстрацией опыта, анализом наблюдений и т. д.

3. Деятельность обучаемых заключается не только п восприятии, осмыслении и запоминании готовых научных выводов, но и в прослеживании за логикой доказательств, за движением мыслей обучающего (проблема, гипотеза, доказательство и т.д.)

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Основное назначение метода - постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем

4. Подведение обучаемых к постановке проблемы, показ им, как необходимо находить доказательства, делать выводы из приведенных фактов, строить план проверки фактов и т.д. Обучающий широко применяет эвристическую беседу, в процессе которой ставит систему взаимосвязанных вопросов, каждый из которых является шагом к решению проблемы

4. Деятельность обучаемого заключается п активном участии в эвристических беседах, в овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д.

5. Исследовательский метод. Основное содержание метода - обеспечить овладение обучаемыми методами научного познания, развить и сформировать у них основы творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Сущность метода - обеспечение организации поисковой творческой деятельности обучаемых по решению новых для них проблем

5. Предъявление обучаемым новых для них проблем, постановка и разработка исследовательских заданий и т. д.

5. Деятельность обучаемых заключается п освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, нахождении способов их решения и т.д.

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Ю.К. Бабанский на основе методологии целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

  • 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
  • 2) методы стимулирования и мотивации - стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
  • 3) методы контроля и самоконтроля в обучении - устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

  • - от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
  • - особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
  • - особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
  • - цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
  • - от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
  • - возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
  • - уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
  • - материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
  • - возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопросы, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающим, диалогическим). При этом, излагая новый материал, преподаватель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, строят графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма - специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного пресса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов, считают, что есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма», - «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем значении «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке или любом учебном занятии. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, предметный кружок и т.д.

Что же понимается под термином «организация» вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толковому словарю В.И. Даля, «организовать или организировать» означает «устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно». В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта».

Далее подчеркивается, что важны именно эти «два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и к социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)». Исходя из такой трактовки термина «организация», И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

В связи с этим учеными выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные . Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование в XVI в. Я.А. Коменским классно-урочной системы обучения, основной единицей учебных занятий в которой выступил урок .

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса : лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др.

Отметим только то, что лекция - это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер, а семинар - одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара - углубленное изучение темы или раздела курса. Лабораторно-практические занятия - одна из форм взаимодействия педагога с учащимися, заключающаяся в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, с моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса. Факультативные занятия - один из видов дифференциации обучения по интересам. Факультатив - необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности. Диспут - коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы.

Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера . Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских) - это недифференцированная индивидуальная работа фронтального характера; а когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой - это коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе учащиеся усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты со взрослыми - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главное - самоуправление личности.

Что же представляет собой каждая из перечисленных выше форм организации учебной работы учащихся на уроке, на других формах учебных занятий в школе и вузе? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это - несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И.М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности - дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом - достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом - ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

  • - класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
  • - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
  • - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
  • - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 - 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах - они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучению их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, от учителя требуются необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенные затраты труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирование социальных качеств личности.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

В числе переменных компонентов структуры обучения как системы значительное место отводится средству обучения как предметной поддержке учебного процесса. Естественно, отдельное средство может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие системных средств, гармонически организованных.

Обычно для усвоения знаний используется некоторое множество средств организации и активизации в обучении процессов восприятия, понимания, обобщения, запоминания и применения учебной информации. Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний. Средства обучения сочетаются с методами, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства - «чем учить?», «с помощью чего учить?».

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. К традиционным средствам обучения относятся учебники, учебные пособия, рисунки, таблицы, речь, оборудование кабинетов, мастерских, лабораторий, информационно-коммуникативные и компьютерные средства, а также средства организации и управления процессом обучения. Педагогические средства - это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт обучаемого, приспосабливало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История обучения и воспитания (образования) показывает, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства их достижения менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.

Заметим, что иногда в понятие «средство» вкладывается очень широкий смысл - все то, что стоит между субъектом и продуктом деятельности: понятие, материальные объекты, а также методы этой деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что, поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, частной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.

В педагогической науке разработаны различные подходы к классификации средств обучения. Так, Т.В. Габай классифицирует средства обучения по следующим трем основаниям: 1) по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата их функций; 2) по видам предмета опосредуемых деятельностей; 3) по природе объектов, используемых в качестве средств.

И.А. Зимняя отождествляет средства обучения и средства учебной деятельности. Она считает, что средства учебной деятельности следует рассматривать в трех планах: во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, классификация, обобщение и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна; во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и производится индивидуальный опыт; в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Е.А. Климов считает, что средства могут быть не только вещественными, но и процессуальными, функциональными. Классификация Е.А. Климова складывается с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и выглядит так:

  • - вещественные средства познания (приборы, машины);
  • - вещественные средства воздействия, применяемые в социальных, природных и технических системах;
  • - функциональные внешние средства, присущие субъекту;
  • - функциональные внутренние средства труда (несловесные и словесно-логические).

А.Ф. Меняев, определяя средства обучения как материальные и идеальные объекты, которые используются учителем и учащимися для усвоения новых знаний, дает следующую классификацию по различным основаниям:

  • - по субъекту деятельности;
  • - по составу объектов их функций в учебном процессе;
  • - по отношению к учебной информации.

Таковы наиболее известные в теории педагогики подходы к классификации средств обучения. Одни из них только обозначены, другие - сопровождаются характеристиками, описанием и анализом, но подавляющее большинство из них в полную меру еще не раскрыты.

Видимо, этим объясняется тот факт, что традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

  • а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;
  • б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства - с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Наименование параметра Значение
Тема статьи: ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
Рубрика (тематическая категория) Образование

§ 1. Организационные формы и системы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определœение организационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М.Чередова к определœению организационных форм обучения . Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета͵ он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определœенным учебным материалом. Следовательно, формы обучения нужно понимать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определœенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности.

1 См.: Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. - М., 1987.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединœение и взаимодействие всœех его компонентов. Совокупность форм, объединœенных по признаку связи учащихся и учителя посредством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рождаются, развиваются, заменяются одна другой исходя из уровня развития общества, производства, науки и образовательной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

Так, в Древней Греции, в Афинах, дети учились у грамматиста и кифариста͵ потом в палестре, были также школы повышенного типа - гимнасии и эфебии. В школах индивидуальные занятия сочетались с коллективными. Сначала учитель раскрывал свиток и ученики, подходя по очереди, вслух читали текст, потом хором повторяли прочитанное. Упражнения писали стило на дощечках, покрытых воском. Использовалась драматизация, когда ученики выступали в роли букв, из которых складывались слоги и слова. Умственная тренировка шла в непринужденных беседах учителя с учениками и в дискуссиях. Физическое воспитание и музыкальное образование проходило в форме индивидуальных и коллективных занятий. Образовательный процесс осуществлялся от восхода до заката солнца. Домашние задания не давались.

В истории педагогики и образования наибольшую известность получили три основные организационные системы обучения, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учащихся, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебным процессом со стороны учителя: индивидуальная, классно-урочная и лекционно-семинарская системы.

Система индивидуального обучения сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал опыт посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10-15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание, и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не освоит науку, ремесло или искусство. Содержание образования было строго индивидуализировано, в связи с этим в группе могли быть ученики разного возраста͵ разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Учитель редко собирал всœех учеников группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

В средние века в связи с увеличением количества обучающихся появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это обусловило крайне важно сть создания более совершенной организационной системы обучения. Ею стала классно-урочная система, разработанная в XVII в. Я. А. Коменским и описанная им в книге "Великая дидактика". Он ввел в школах учебный год, разделил учащихся на группы (классы), поделил учебный день на равные отрезки и назвал их уроками. Уроки чередовались с переменами. С методической стороны всœе уроки выстраивались довольно четко, представляли собой относительно законченное целое. Структурными частями урока были: начало, в течение которого учитель с помощью вопросов побуждал учащихся восстановить в памяти и устно изложить пройденное ранее, продолжение, когда учитель разъяснял новый материал, и окончание, когда учащиеся закрепляли только что услышанный материал и выполняли упражнения. Я. А. Коменский был против домашних заданий. По его мнению, школа - учебная мастерская, следовательно, в ней, а не дома, нужно обеспечить успех в учении.

Дальнейшее развитие классно-урочная система обучения получила у К. Д. Ушинского. Он научно обосновал всœе ее преимущества и разработал стройную теорию урока, в особенности его организационное строение и типологию. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся целœевой установки на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, по мнению К.Д. Ушинского, является необходимым ключом, как бы "дверью" урока. Вторая часть урока направлена на решение основной задачи и является определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подведение итогов проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервеᴦ. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал крайне важно сть учета возрастных возможностей учащихся. Классно-урочная система получила распространение во всœех странах и в своих базовых чертах остается неизменной на протяжении более трехсот лет. При этом уже в конце XIX в. она стала подвергаться критике в связи с распространением догматизма и схоластики в преподавании, низким качеством обучения. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно шестьсот и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых его помощниками-мониторами. Эта система обучения получила название белльланкастерской от фамилии ее создателœей - священника А. Белля и учителя Д. Ланкастера. Ее изобретение было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителœей.

Другие ученые и практики направляли свои усилия на поиск таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры. Недостатком традиционного урока являлось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным ею дальтонистским лабораторным планом (дальтон-планом) традиционные занятия в форме уроков отменялись. Учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. При этом опыт работы показал, что большинству учащихся было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гᴦ. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всœего за его ярко выраженную индивидуальную направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной организационной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Такая система обучения в отличие от дальтон-плана предполагала сочетание коллективной работы всœего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа͵ обсуждались задания, учащиеся готовились к экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при крайне важно сти индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всœем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений.

В ответ на критику бригадно-лабораторной системы обучения НИИ методов школьной работы, которым руководил В.Н.Шульгин, стал пропагандировать ее преобразование в проектную систему (метод проектов). Она была позаимствована из американской школы, где ее разработал У. Кильпатрик. Суть этой системы обучения сводится к тому, что учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. Она должна быть связана с реальной жизнью и исходя из специализации (уклона) учебной группы отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую ее стороны. При этом в проектной системе обучения, как и в бригадно-лабораторной, учитель оставался в той же роли: читал вводную лекцию, консультировал, подводил итоги.

С появлением первых университетов зарождается лекционно-семинарская система обучения. Она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике высшего и послевузовского образования, ᴛ.ᴇ. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определœенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные умения и прежде всœего умение самостоятельного приобретения знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределœено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателœей системы повышения квалификации и др.

В последние годы элементы лекционно-семинарской системы обучения стали использоваться в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы. Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал.

Так, в 60-е годы большую известность получил план Трампа, названного так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10-15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) - 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся.

Сегодня по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых школах закрепились лишь отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современный период модернизацию классно-урочной системы обучения осуществил учитель из Одесской области Н. П. Гузик. Он назвал ее лекционно-семинарской, хотя вернее было бы назвать лекционно-лабораторной .

1 См.: Гузик Н.П., Пучков Н.П. Лекционно-семинарская система обучения химии. - Киев, 1979.

Прообразом разработанной им системы обучения была бригадно-лабораторная. Учитель подает учащимся материал большими блоками, в каждый из которых входит одна крупная или несколько мелких тем. К примеру, на тему "Спирты и фенолы" отводится семь уроков. На первом уроке учитель читает лекцию, целью которой является анализ основополагающей теории. Это позволяет учащимся познать причинно-следственные связи во всœем комплексе явлений по данной теме. На втором уроке учитель ведет вторичный разбор всœе той же темы, включая в лекцию элементы беседы, демонстрирует учебный эксперимент и учебный кинофильм. Учащиеся постигают логику раскрытия темы и записывают в тетради основные мысли, формулы и расчёты. Следующие четыре урока отводятся на лабораторные занятия, на которых они самостоятельно прорабатывают тему.

Задания даются учащимся дифференцированно по трем вариантам. Οʜᴎ различаются по степени сложности: в варианте А 5-б заданий, в каждом из которых от ученика требуется предложить гипотезу, объясняющую данное явление, и проверить в эксперименте; в варианте Б уже 8 - 9 заданий, которые несколько проще, а от ученика требуется воспроизвести имеющиеся знания и применить их в разработке заданий; в варианте В содержится 10-12 простых заданий. Учащиеся знакомятся со всœеми тремя вариантами и сами выбирают тот, с которым, по их мнению, они справятся в отведенное время. Учитель оказывает помощь учащимся во время работы. Последний по теме урок является зачетным.

Итак, организационные формы обучения представляют из себявнешнее выражение согласованной деятельности педагогов и воспитанников, осуществляемой в установленном порядке и определœенном режиме. Οʜᴎ имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и воспитанников, определяют соотношение индивидуального и коллективного в образовательном процессе, степень активности учащихся в учебной деятельности и способы руководства ею со стороны учителя.

§ 2. Виды современных организационных форм обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всœего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всœех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, в случае если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. При этом фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она нацелена на среднего ученика, в связи с этим отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие - изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определœенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает делœение класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объёмного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всœего класса или группы заданий. При этом если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителœем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, в случае если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Οʜᴎ применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всœего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. При этом ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом делœе коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На данный факт обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Οʜᴎ отмечают, что не всякая работа͵ которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она должна быть сугубо индивидуальной .

1 См.: Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

Коллективная работа͵ по утверждению X. Й.Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

‣‣‣ класс осознает коллективную ответственность за данное учителœем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

‣‣‣ организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

‣‣‣ действует такое разделœение труда, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

‣‣‣ есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределœение обязанностей и функций. Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы - это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава . Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 -30-е гᴦ. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

См.: Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целœей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителœем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы всœе ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А. А. Бударный).

В данном определœении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определœенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определœенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она должна быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целœей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всœего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

‣‣‣ комбинированные, или смешанные, уроки;

‣‣‣ уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

‣‣‣ уроки закрепления и повторения знаний;

‣‣‣ уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

‣‣‣ уроки выработки и закрепления умений и навыков;

‣‣‣ уроки проверки знаний и разбора проверочных работ. Типы уроков, простые по своему строению, ᴛ.ᴇ. имеющие одну

доминирующую дидактическую цель, более всœего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др.
Размещено на реф.рф
Именно данный тип урока принято называть комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, принято понимать такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках исходя из их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителœем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других - решают новые задачи на известные им правила, в третьих - устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых - делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Οʜᴎ должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в т.ч. и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определœенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всœех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всœех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целœей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целœей, определяется мера участия в их достижении всœех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

Урок как организационная форма обучения - явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всœего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения - образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок всœе более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т.п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения базовых дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в т.ч. в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на всœе заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях.

К первой группе требований относятся целœевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всœего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа͵ учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всœего крайне важно вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это бывают несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определœенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере крайне важно сти. Различают текущие, тематические и обобщающие (к примеру, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что н

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ - понятие и виды. Классификация и особенности категории "ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ" 2017, 2018.

Под формой обучения принято понимать механизм, способ организации учебного процесса. По сути, это не только форма урока, но и процесс организации всей педагогической деятельности — по отношению к упорядочиванию отдельных субъектов, целей обучения, функций и отдельных циклов.

Классификация форм обучения

В методике образования существует несколько классификаций форм обучения, которые учитывают разные аспекты.

1. По способу получения образования : очное, заочное, самообразование.

Подавляющее большинство школ в России — очные. Но сейчас все чаще старшеклассники выбирают после 9 класса вечерние, или, как их называют — открытые школы, которые позволяют получить законченное среднее образование, совмещая обучение с работой. Система открытого образования весьма популярна за рубежом. И в России у этой системы большие перспективы.

Еще одна форма обучения, которую можно отнести к этой классификации — экстернат. Обучение экстерном у нас никогда не поощрялось, хотя и не запрещено, в Законе "Об образовании" предусмотрена такая форма обучения. Просто на практике эта форма образования не отработана и рассматривается для каждого случая отдельно.

2. По количеству образовательных учреждений:

  • Простая форма — наиболее привычная, действующая по схеме: одна школа — одна программа.
  • Смешанная форма предполагает участие нескольких учреждений в образовании одного ребенка. Сюда можно отнести межшкольные учебно-производственные комплексы, на которых ученики старших классов проходят практику. Сейчас на смену привычным УПК приходят ресурсные центры, университетские комплексы, научно-исследовательские центры, где учащиеся проходят практику на дорогостоящем оборудовании.
  • Второй вариант смешанного обучения — профильное образование для старшеклассников. То есть, 10 и 11 классы формируются по принципу углубленного изучения одного или нескольких предметов.

3. По степени участия педагога в обучении:

  • Самообразование — одна из сложных форм обучения. Цель всего современного образования — научить ребенка учиться самостоятельно.
  • Самостоятельное обучение — это получение знаний в ходе самостоятельной работы, но по заданию учителя. То есть направление обучения задает педагог. К видам самостоятельной работы относят работу с учебником, выполнение письменных работ, написание рефератов, сочинений, изложений и пр.
  • Обучение с помощью педагога. Этот вид в свою очередь делится на:
    • Индивидуальные формы работы: обучение на дому, Дальтон-план, Батавия-план, план Келлера, бригадно-проектная форма.
    • Коллективные: классно-урочная система, лекционно-семинарская система.

4. По количеству педагогов :

  • Обычный вариант — 1 педагог-1 класс.
  • Бинарный — для освещения темы приглашается еще один педагог. Это всем известные бинарные (интегрированные) уроки.

5. По способу организации отдельного урока . Здесь учитываются выбранные учителем формы урока: игровые, выездные, конкурсы, семинары, диспуты, тренинги, мастер-классы и пр.

Если формы обучения и воспитания по 1-ой и 2-ой классификации диктуются вышестоящими органами, то в 3-5 классификации учитель волен сам выбирать наиболее оптимальную и эффективную форму для организации обучения по своему предмету.

Что такое метод обучения. Классификация методов

Метод обучения — это способ взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит передача нового знаний, умения, навыка.

Традиционно в методике образования методы обучения и воспитания детей принято классифицировать следующим образом:

I. Методы организации урока и процесса обучения

  1. По источнику материала: словесные, практические, мультимедийные.
  2. По характеру обучения: поисковые, исследовательские, эвристические, проблемные, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные.
  3. По логике изложения и восприятия нового знания: индуктивные и дедуктивные.
  4. По степени взаимодействия учителя и учеников: пассивные, активные и интерактивные.

II. Методы контроля : самопроверки, устные и письменные работы,

© 2024 Про уют в доме. Счетчики газа. Система отопления. Водоснабжение. Система вентиляции